【正文】 語數(shù)教研周刊 2011年第1期；[2] 朱德成 《高中數(shù)學(xué)“分層次教學(xué)”的理論和實(shí)踐》 [1]高中數(shù)學(xué)2010年； [3] 楊曉明 《淺析中學(xué)數(shù)學(xué)分層次教學(xué)策略與反思》[1] 科技信息 2009年 35期；[4] 張宇 《高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)踐與體會(huì)》 [1]教育綜合 2011年； [5] 劉晶 《高中數(shù)學(xué)分層次教學(xué)的實(shí)踐與探討》[23] 中學(xué)教育 ；[6] 陳啟貴 《高中數(shù)學(xué)實(shí)施“分層教學(xué)”的理論與實(shí)踐探索》[8182]德陽教育學(xué)院學(xué)報(bào) 2006年3月；[7]《數(shù)學(xué)教育學(xué)》[120125] 四川大學(xué)出版社； [8]《教育心理學(xué)》[161163] 高等教育出版社。I段，要想將分層教學(xué)完善的正確的運(yùn)用于高中數(shù)學(xué)教學(xué)，還需要一個(gè)長期探究與改進(jìn)的過程。分層教學(xué)這一全新的教學(xué)法對(duì)于我本人來說，實(shí)施起來還有比較大的困難，需要在今后的實(shí)踐中逐步學(xué)習(xí)與改進(jìn)。根據(jù)以上分析，真正做到做好分層教學(xué)，對(duì)每個(gè)教師來說是一次嚴(yán)格的歷練。主要表現(xiàn)為：①在注重成績(jī)提高的同時(shí)還要重視能力的培養(yǎng)；②分層不能過于刻板，避免促進(jìn)兩級(jí)分化；③要重視每個(gè)層次的學(xué)生，全面兼顧；④層次分明的前提下，教法不能單一，兼顧思想指導(dǎo)，防止學(xué)生產(chǎn)生心理負(fù)擔(dān)。 分層教學(xué)的啟示通過短時(shí)間分層教學(xué)的實(shí)踐，我的實(shí)際體會(huì)與一些有關(guān)分層教學(xué)的文獻(xiàn)所描述的情況有一定的一致性。由于實(shí)際情況的限制，我通過一個(gè)半月的短期實(shí)踐，對(duì)一部分知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行了分層教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的末期普遍學(xué)生對(duì)該部分知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)能力有較為明顯的提升，成績(jī)靠后的部分學(xué)生在教師和A層同學(xué)的幫助下能簡(jiǎn)單的運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)，實(shí)踐期間沒有學(xué)生表現(xiàn)出自尊心受挫的情況。高中數(shù)學(xué)分層次教學(xué)的實(shí)踐與反思第四章 高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)的效果與反思 分層教學(xué)的效果分層教學(xué)的效果從理論上應(yīng)該達(dá)到這樣兩點(diǎn)：一是由于學(xué)生的分層是通過學(xué)生自我評(píng)估完成的，充分考慮了學(xué)生的自尊心，因此一般情況下學(xué)生不存在心理上的負(fù)擔(dān)；同時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性與主動(dòng)性又得到很好的調(diào)動(dòng)，提高了學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣；二是分層教學(xué)保證了面向全體學(xué)生，并特別注重了C層學(xué)生的教學(xué)力度，使各層次的學(xué)生都得到了應(yīng)有的發(fā)展，優(yōu)化了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率，學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)有一定的進(jìn)步。如B、C層中學(xué)習(xí)進(jìn)步靠前的學(xué)生可升入A、B層，A、B層中學(xué)習(xí)退步靠后的學(xué)生就降至B、C層，這樣基礎(chǔ)差的學(xué)生有動(dòng)力，基礎(chǔ)好的學(xué)生不敢懈怠，則班級(jí)可營造出學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)激烈的良好境況。每次考核之后教師可觀察學(xué)生是否達(dá)到各層次應(yīng)有的學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒有達(dá)到的應(yīng)當(dāng)幫助其分析原因。（4）階段性考核分層數(shù)學(xué)每個(gè)階段學(xué)習(xí)完結(jié)后都應(yīng)舉行一次階段性考核。培養(yǎng)綜合運(yùn)用的能力。一般來說作業(yè)可根據(jù)學(xué)生的層次分為三層，例如在“多項(xiàng)式函數(shù)求導(dǎo)”中，作業(yè)可有以下設(shè)計(jì)：第一層 以課后練習(xí)為主求函數(shù)y=x3+x2，y=3m2n5的導(dǎo)數(shù)；第二層 以基礎(chǔ)為主，配以略有提高的題目（課后習(xí)題）求函數(shù)y=2x33x2+5x4，y=(2x2+3)(3x2)的導(dǎo)數(shù)；第三層 基礎(chǔ)加上具有靈活性與綜合性的題目求函數(shù)y=(x+1)(xx11)，y=xsincos的導(dǎo)數(shù)。（3）課后作業(yè)分層課后作業(yè)是檢驗(yàn)本堂課學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，同時(shí)也是分成教學(xué)中必不可少的部分。課堂結(jié)尾為了鞏固所學(xué)內(nèi)容，也要分層提問，以便每個(gè)層次的學(xué)生明白自己應(yīng)該掌握的重點(diǎn)。舊知識(shí)與新知識(shí)的過度銜接盡量做到自然，層次分明。課堂教學(xué)中要努力完成備課階段對(duì)每個(gè)層次定下的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)又要把握課堂節(jié)奏，讓每個(gè)層次的學(xué)生都有相應(yīng)的收獲。只有明確三個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)，后面的教學(xué)過程才會(huì)明朗清晰，以適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的不同情況。我以“多項(xiàng)式函數(shù)求導(dǎo)”為例，在備課階段，首先，我考慮每個(gè)層次學(xué)生應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)。其中教案則是應(yīng)包含本課時(shí)所有應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)流程安排等內(nèi)容。 具體教學(xué)環(huán)節(jié)的層次化（1）備課層次化數(shù)學(xué)教育學(xué)曾提到要上好一堂數(shù)學(xué)課，課前準(zhǔn)備是非常重要的一個(gè)條件，即備課。需要說明的是層次并不是永遠(yuǎn)一成不變，經(jīng)一段時(shí)間學(xué)習(xí)評(píng)估后，由教師根據(jù)實(shí)際情況與學(xué)生商量或由學(xué)生本人提出對(duì)層次進(jìn)行調(diào)整。為此，我認(rèn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層時(shí)要充分考慮每個(gè)學(xué)生的心理因素，師生間要進(jìn)行民主磋商，避免部分學(xué)生產(chǎn)生自卑心理。A層是拔尖的優(yōu)等生，即可掌握所學(xué)內(nèi)容，獨(dú)立完成習(xí)題，復(fù)習(xí)題和老師的補(bǔ)充題，并可以幫助B、C層同學(xué)解決學(xué)習(xí)困難；B層是成績(jī)中等的學(xué)生，可以在老師的指導(dǎo)下掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，獨(dú)立完成相關(guān)練習(xí)，并能積極向A層同學(xué)學(xué)習(xí)；C層則是成績(jī)相對(duì)較差的學(xué)生，他們學(xué)習(xí)深入知識(shí)有一定困難只能在老師和A層同學(xué)的幫助下完成簡(jiǎn)單的練習(xí)。這時(shí)為了達(dá)到班級(jí)成績(jī)的整體優(yōu)化，可將學(xué)生按照某一特定的因素分為幾個(gè)層次進(jìn)行分層教學(xué)。只有在這樣，才能真正創(chuàng)造出一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，教師要通過分層教學(xué)模式充分了解每個(gè)層次學(xué)生的心理特點(diǎn)，不給后進(jìn)生增加心理負(fù)擔(dān)，同時(shí)幫助先進(jìn)生克制驕傲的情緒，增加每個(gè)學(xué)生的團(tuán)結(jié)意識(shí)，為他們創(chuàng)造良好的心理環(huán)境。首先，一個(gè)重要條件就是師生關(guān)系。而這樣的生活環(huán)境則是需要集體每個(gè)成員包括教師一起來維持的。第三章高中數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)施 創(chuàng)造良好的環(huán)境無論設(shè)計(jì)實(shí)施怎樣的教學(xué)方案，都需要一個(gè)合適的能促進(jìn)實(shí)施效果的環(huán)境，這樣的環(huán)境我認(rèn)為不僅包括我們周圍的生活環(huán)境，還包含了集體中每個(gè)成員的心理環(huán)境。綜上所述，素質(zhì)教育的理想要求與高中升學(xué)率高低的現(xiàn)實(shí)要求的確為教育工作者帶來一定的教學(xué)難度。首先，現(xiàn)行的高中數(shù)學(xué)教材理論性強(qiáng)，課本習(xí)題計(jì)算量復(fù)習(xí)量大，并且學(xué)習(xí)目標(biāo)相對(duì)較高，但普遍學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較差，這就很容易的拉開學(xué)生間的距離，使教與學(xué)陷入一定的困難；其次，就普通高中目前的狀況，若依據(jù)《大綱》的規(guī)定按部就班的上課，根本不能保證學(xué)生“一步到位”的通過考試，更不用說升學(xué)考試，致使學(xué)校不得不增加課時(shí)數(shù)或利用假期補(bǔ)課，造成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“枯燥無味”，使教與學(xué)陷入苦境；再次，對(duì)于普通高中，以升學(xué)率的高低去衡量教學(xué)水平的成敗仍然是一個(gè)統(tǒng)一的觀念。（3）教育教學(xué)的實(shí)踐依據(jù)。高中階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)從一般情況來說需要在初中階段積累一定的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，而每個(gè)學(xué)生在初中階段所打下的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不都是同一層次，這就導(dǎo)致高中階段學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的差異性；同時(shí)，高中數(shù)學(xué)難度增加，對(duì)邏輯思維要求提高，部分基礎(chǔ)較弱的學(xué)生學(xué)習(xí)感到吃力，乏味，導(dǎo)致對(duì)數(shù)學(xué)的興趣下降，而偏向于其他學(xué)科，最終造成學(xué)習(xí)動(dòng)力減退，學(xué)習(xí)方法單一的結(jié)果。而分層教學(xué)的設(shè)計(jì)，就是為了適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平及以上各方面的差異，根據(jù)認(rèn)識(shí)水平的規(guī)律，把學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)分為不同的階段，在不同的階段完成認(rèn)識(shí)水平的教學(xué)任務(wù)，通過逐步遞進(jìn)，是學(xué)生在較高層次上把握所學(xué)知識(shí)。能力差異，興趣差異甚至對(duì)科任教師的趨向性都是他們學(xué)習(xí)的影響因素，所得到的結(jié)果可能是偏科或者厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。心理學(xué)研究表明，人的認(rèn)識(shí)總是由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的。高中數(shù)學(xué)分層次教學(xué)的實(shí)踐與反思學(xué)習(xí)成績(jī)的差異是客觀存在的，分層教學(xué)的目的不是人為的制造等級(jí)，而是采用不同的方法幫助學(xué)生提高成績(jī)，讓不同學(xué)生最大限度的發(fā)揮潛能，以逐步縮小差距，達(dá)到班級(jí)的整體優(yōu)化。在這樣的情況下若采用“一刀切”教學(xué)法，可能只會(huì)滿足中等部分的學(xué)生，先進(jìn)生的發(fā)展可能會(huì)比較緩慢，后進(jìn)生則可能對(duì)數(shù)學(xué)持放棄態(tài)度。由于現(xiàn)在很多地方和學(xué)校都施行擴(kuò)招政策，導(dǎo)致班級(jí)的人數(shù)增加，學(xué)生在興趣愛好、智力水平、潛在能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)方法上的差異在班級(jí)分布可能更為散亂。它強(qiáng)調(diào)“教師的教要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)”，核心在于面向全體學(xué)生，正視學(xué)生的個(gè)體差異，使學(xué)生能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，在每一節(jié)課都能有一定的收獲，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，漸漸從被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，達(dá)到終身學(xué)習(xí)的目的。分成教學(xué)中的層次設(shè)計(jì)，就是為了適應(yīng)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平的差異，根據(jù)人的認(rèn)識(shí)規(guī)律，利用學(xué)生的個(gè)體差異把學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)分為不同的階段，在不同的認(rèn)識(shí)階段完成適應(yīng)認(rèn)識(shí)水平的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行因材施教，逐步遞進(jìn)，以便“面向全體，兩頭兼顧”，逐漸縮小學(xué)生間的差距，達(dá)到整體提高的目的，這樣就基本符合變傳統(tǒng)應(yīng)試教育為素質(zhì)教學(xué)的要求。分層教學(xué)與分班教學(xué)在本質(zhì)上有一定的區(qū)別。學(xué)生的客觀差異是不能避免的，因此我們可以反過來最大限度的利用學(xué)生的差異，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。高中數(shù)學(xué)分層次教學(xué)的實(shí)踐與反思 分層教學(xué)的指導(dǎo)思想分層教學(xué)要求以教師的教去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，因?yàn)閷W(xué)生在各方面存在差異，所以教學(xué)也需要存在差異。把教育對(duì)象分為幾個(gè)層次，根據(jù)每個(gè)層次的不同情況制定相應(yīng)的教學(xué)方法與教學(xué)目標(biāo)，每個(gè)層次的學(xué)生都得到應(yīng)有指導(dǎo)，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生成就感與興趣，才能在班集體中營造一種積極向上的學(xué)習(xí)氛圍。經(jīng)過不斷的實(shí)踐與改進(jìn)，分層次教學(xué)已經(jīng)取得一定的可行性依據(jù)。90年代末以來，各個(gè)學(xué)校，包括職業(yè)學(xué)校，各個(gè)中小學(xué)均開始開展分層次教學(xué)的實(shí)踐與探索。二十世紀(jì)80年代，中國開始引入分層次教學(xué)的思想與概念，在中國各個(gè)中小學(xué)中開始施行。而中國也在日益效仿這樣的形式，但國內(nèi)分層教學(xué)所形成的各種形式卻是以超負(fù)荷為主的班體，只是盲目的從表面去照搬分層教學(xué)模式，事實(shí)卻是行不通的。迄今為止，對(duì)分層次教學(xué)這一教學(xué)方式，所得到的評(píng)議仍然不一致，積極與消極仍然并存在社會(huì)輿論之中。.70年代~80年代中期,對(duì)分層教學(xué)的研究呈現(xiàn)出兩大對(duì)立的觀點(diǎn):一種是持贊成的態(tài)度,認(rèn)為教師對(duì)分層后的同質(zhì)班級(jí)進(jìn)行教學(xué)更容易,認(rèn)為分層教學(xué)對(duì)差生不公平,，美國由于對(duì)精英人才和學(xué)術(shù)成就的重視，大部分學(xué)校回歸分層教學(xué)的實(shí)踐中。分類的教學(xué)使能力相對(duì)較弱的孩子心靈受到了傷害，而助長了優(yōu)秀孩子的驕傲之風(fēng)，甚至加強(qiáng)了社會(huì)的矛盾，因此所謂的分類教學(xué)陷入了低谷時(shí)期。50年代時(shí)，英國幾乎所有的中小學(xué)都采用