【正文】 如上海友好城市漢堡港、德國著名產(chǎn)品、上海大眾汽車有限公司成立二十周年,德國。編制powerpoint課件,利用信息技術(shù)的整合讀圖、討論、分析、競賽,實(shí)施教學(xué)。教材本身圖片較多,我又大量引入生活中的事例、網(wǎng)上資料進(jìn)行補(bǔ)充。以《德國》一課為例,德國是目前世界上僅次于美、日,經(jīng)濟(jì)實(shí)力最雄厚的國家之一,在世界政治、經(jīng)濟(jì)舞臺(tái)上,特別是在歐洲國際事務(wù)中經(jīng)常扮演著重要的角色。二是要選擇能啟迪學(xué)生思維的良機(jī)。為了達(dá)到傳授知識(shí),提高能力的教學(xué)目標(biāo),地理教師必須認(rèn)真鉆研教材,并抓住教材加工的兩個(gè)環(huán)節(jié):選擇和轉(zhuǎn)換。確定教學(xué)目標(biāo)應(yīng)考慮三個(gè)方面的因素:一是社會(huì)的需要,二是學(xué)習(xí)者的特征,三是教學(xué)的內(nèi)容。(2確定教學(xué)目標(biāo)和選擇教學(xué)內(nèi)容。現(xiàn)代教育理論對學(xué)習(xí)者的個(gè)性差異是持肯定態(tài)度的,而且這些差異本身就是因材施教的源泉。在具體實(shí)施過程中,確實(shí)體現(xiàn)以學(xué)生為本,提高課堂教學(xué)效率。是否符合學(xué)生的個(gè)性心理特征。為此,必須考慮以下問題:編制的教學(xué)課件是不是地理學(xué)科的基本事實(shí)、基本原理、基本技能、基本規(guī)律?？梢灶A(yù)言,當(dāng)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合取得突破之際,實(shí)施素質(zhì)教育才得以真正的落實(shí)。整合信息技術(shù)形成新的課堂秩序(二期課改綱要關(guān)注把信息技術(shù)與學(xué)科課程整合起來,使信息技術(shù)作為資料的來源、交流的平臺(tái)和認(rèn)知的工具,將使課堂教學(xué)發(fā)生革命性的變化。相對而言,學(xué)科課程中教師資源自我開發(fā)的自由度要比其他課程形態(tài)來得小,受到的各種制約也比較多。與此同時(shí),對新教材中的亮點(diǎn)與優(yōu)勢,也要客觀的予以肯定和凸現(xiàn)。主動(dòng)的評估:新教材的實(shí)驗(yàn),無論是編寫者,還是使用者,都十分關(guān)注教材的體列、內(nèi)容、表述等是否科學(xué)合理,配套的教學(xué)材料是否合適,如何修改完善?；蜣D(zhuǎn)換角度,為學(xué)生的多向思維提供指引。隨著教學(xué)觀念的不斷衍生,教學(xué)也變得愈來愈充滿生氣,因而生成性、不可預(yù)測性等特征在新課程變革環(huán)境下的課堂教學(xué)中尤為明顯,教學(xué)的過程中往往會(huì)因?qū)W生的突發(fā)奇想而措手不及或者因啟而不發(fā)而造成的尷尬冷場,教師怎樣應(yīng)對?那就是隨機(jī)變通,所謂變通就是一旦出現(xiàn)意料之外的情景,我們首先要以敏銳的觀察予以發(fā)現(xiàn),同時(shí)對現(xiàn)象背后的深層動(dòng)因作出迅速判斷,放棄原有計(jì)劃,用自己的智慧和膽略或?qū)栴}加以引申,引發(fā)學(xué)生更深的思維。所以,具有系統(tǒng)的思考習(xí)慣,對教科書持一種健康的批判與開放性態(tài)度,也是學(xué)科課程變革中教師必備的素質(zhì)。看看那些學(xué)科教學(xué)方面的“老法師”,哪一位手頭上沒有幾個(gè)版本教科書在同時(shí)使用?而他們教給學(xué)生的卻是最精華的東西。多種教材相互比較,從單元到課時(shí),縱向上打破常規(guī),依據(jù)需要與可能,將學(xué)習(xí)內(nèi)容作合理的前后調(diào)整。教師有了主動(dòng)迎對學(xué)科課程變革的強(qiáng)烈欲望和動(dòng)機(jī),隨后跟進(jìn)的是不斷地探索有效的開發(fā)方法與策略。認(rèn)識(shí)并理解到這些,有利于教師減少和消除懼怕心理,把握課程改革的“神”,增強(qiáng)自我開發(fā)課程資源的自信和意識(shí),合理地利用自己或他人的成功經(jīng)驗(yàn),在較高與開闊的視野上產(chǎn)生開發(fā)加工現(xiàn)有學(xué)科資源的線索和思路。例如,在目前課改中大力倡導(dǎo)的探究性學(xué)習(xí)的理論與實(shí)踐體系中,我們可以隱約看到歷史上杜威、布魯納、施瓦布、薩其曼等人的影子。其次,我們不妨退后幾步審視課程變革的歷史和走向,在這一流程中,課程教材由于受教學(xué)時(shí)間、編寫者的認(rèn)識(shí)水平和編寫周期等因素的制約,多少總是處在有限、片面以及滯后的狀態(tài),它需要廣大教師在具體的實(shí)施中,用大量鮮活的教學(xué)事實(shí)和由此產(chǎn)生的深刻感受來加以完善。第二,以動(dòng)態(tài)和辨證的眼光看待學(xué)科課程的變革。在有關(guān)教育行政部門的統(tǒng)籌下,由相關(guān)的教育和學(xué)科專家在廣泛的調(diào)查研究取得第一手資料的前提下,借鑒吸收來自各方的成功經(jīng)驗(yàn),制定出學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施方案、組織力量編制出學(xué)科教材及其配套材料,但這些課程資源是否科學(xué),是否可行,教師在加工使用過程中最有發(fā)言權(quán),課堂實(shí)踐是唯一的檢驗(yàn)。第一,確立正確的課程角色意識(shí)。這其中既有觀念問題,又有策略方法問題,兩者相互制約,互為作用。當(dāng)前,課程資源十分豐富,就學(xué)科課程而言,既有教育行政部門頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)、相應(yīng)的實(shí)施方案以及提供的教材和教學(xué)參考等學(xué)習(xí)材料,又有名目繁多的教學(xué)軟件、習(xí)題集以及網(wǎng)絡(luò)信息等,再加上各類展示研究活動(dòng),這些外在的課程硬資源都必須匯集到教師這個(gè)口子并轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)的主流材料和教師的教學(xué)材料,面對浩如煙海的資源,一定程度上講,課程開發(fā)的實(shí)質(zhì)性活動(dòng)是教學(xué),也是課程開發(fā)的微觀形態(tài),這其中教師自我開發(fā)什么?那就是自己基于對課程以及學(xué)生充分了解而產(chǎn)生的聰明才智與教學(xué)智慧,它的基本承載就是如何看待教材及其使用,即根據(jù)自己的目的和需要對教材等課程資源進(jìn)行積極的加工和開掘。從理想的狀況講,教師是課程變革狀態(tài)的決定因素,新課程能否體現(xiàn)設(shè)計(jì)者的最終目的和意圖,能否在學(xué)生的內(nèi)心產(chǎn)生影響乃至震撼,充分展現(xiàn)新課程的實(shí)質(zhì)魅力,關(guān)鍵在于教師。比如,大量富有個(gè)性色彩的綜合主題活動(dòng)的開發(fā)及其實(shí)施,校本化的探究性課程如雨后春筍般的涌現(xiàn),無不說明教師在這些課程領(lǐng)域煥發(fā)出的新鮮活力與創(chuàng)造性。由此,作為新課程構(gòu)建實(shí)施的關(guān)鍵與核心,迫切需要廣大教師的專業(yè)角色較之傳統(tǒng)的課程文件的忠實(shí)執(zhí)行者迅速向課程的開發(fā)者、實(shí)踐者和驗(yàn)證者轉(zhuǎn)換,就目前課程改革的事實(shí)與經(jīng)驗(yàn)來看,教師的這種角色轉(zhuǎn)換是否徹底到位,將直接影響課程的改革實(shí)效。學(xué)科課程變革中教師資源的自我開發(fā)(新課程的發(fā)展與變革已越來越顯現(xiàn)出多元目標(biāo)導(dǎo)向下的過程生成性態(tài)勢,也就是說在宏觀與整體上,是以多元目標(biāo)的達(dá)成作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心,圍繞課程目標(biāo)的確立及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià),制定課程標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施方案、編寫教材等,而在大量的課程微觀甚至一些中觀領(lǐng)域,課程的開發(fā)任務(wù)便是選擇并確立活動(dòng)內(nèi)容,建立豐富多彩的學(xué)習(xí)過程,將各種各樣的課程資源加工成具有針對性的、學(xué)生樂意接受的學(xué)習(xí)材料。教師專業(yè)發(fā)展是以實(shí)踐性知識(shí)為保障的,實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個(gè)體性等特點(diǎn),因此,教師專業(yè)發(fā)展中要更加重視教師主體地位與教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校背景相結(jié)合。(六重視教師實(shí)踐性知識(shí),根植教師教學(xué)實(shí)踐教師的真正成長不僅在于職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn),還在于教學(xué)實(shí)踐中。共同愿景的創(chuàng)立在學(xué)?？臻g與個(gè)人空間之間達(dá)成了相對平衡,使得教師對課程實(shí)施的過程和結(jié)果有一定的主人翁意識(shí),在實(shí)踐情景的互動(dòng)中不斷改進(jìn)和完善校本課程。學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展,因直接以教師的提升為目的,有可能更好地將教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)與學(xué)校的實(shí)踐背景結(jié)合起來,與自身的日常實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來,使得教師能從他們熟悉的實(shí)踐細(xì)節(jié)開始,逐漸引領(lǐng)教師形成共同的愿景。(五建立校本教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制,引領(lǐng)教師形成共同愿景 學(xué)校要不斷開發(fā)校本培訓(xùn),力求做到教學(xué)、科研和教師專業(yè)發(fā)展的一體化。當(dāng)前很多學(xué)校已陸續(xù)建立起自己的校內(nèi)網(wǎng)站,通過在網(wǎng)站上設(shè)立校園文化、教學(xué)科研、教學(xué)動(dòng)態(tài)、教師園地、學(xué)生園地等欄目來形成知識(shí)的平臺(tái)、交流的空間。同時(shí),信息技術(shù)的發(fā)展也給教師的組織學(xué)習(xí)和知識(shí)創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供了一個(gè)重要的平臺(tái)。(四營造學(xué)校學(xué)習(xí)文化,建立知識(shí)共享平臺(tái)創(chuàng)建有助于教師專業(yè)發(fā)展的民主、和諧和合作的學(xué)習(xí)文化是教師專業(yè)發(fā)展的依托。在團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)中,為了消除習(xí)慣性防衛(wèi),要鼓勵(lì)每個(gè)成員說出心中的設(shè)想,進(jìn)入真正交流思考的境地,以發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)比個(gè)人更深入的見解。(三提倡教師團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí),激發(fā)集體智慧團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是發(fā)展團(tuán)體成員整體搭配與提高實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)能力的過程,使團(tuán)體的智商大于個(gè)人的智商,使學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力。[15]教師要與專家、同事開展協(xié)作交流,運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法,以開放的心靈容納別人的想法,取人之長、補(bǔ)己之短?？梢哉f,教師是在集體中成長和發(fā)展起來的,“背靠背,競爭的結(jié)果是兩敗俱傷。其次,要善于反思,覺察自己心智模式的缺陷,找出它與現(xiàn)實(shí)改革之間存在的差距。新課程改革對教師提出了新的要求,教師要變被動(dòng)為主動(dòng),不斷自我超越,盡快適應(yīng)新課程改革,提升創(chuàng)新改變的能力,改善心智模式,轉(zhuǎn)變思維方式,從過去舊有的心智模式中解放出來,與時(shí)俱進(jìn),用全新的思維去觀察變化了的世界。在實(shí)現(xiàn)自我規(guī)劃中,教師在把工作和學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合的同時(shí),不斷自我激勵(lì)、自我超越,實(shí)現(xiàn)新的自我價(jià)值,增強(qiáng)自身的責(zé)任感和使命感,在工作中不斷地“感受生命的涌動(dòng)和成長”,使自己的工作“閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力”,[14]從真正意義上活出生命的意義。因此,在教師專業(yè)發(fā)展過程中,我們應(yīng)該發(fā)展教師的自我規(guī)劃。五、教師專業(yè)發(fā)展的策略(一以系統(tǒng)思考和共同愿景為基礎(chǔ),發(fā)展教師的自我規(guī)劃對教師學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)思考,就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)這個(gè)系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)包括三個(gè)基本層次:為何學(xué)—學(xué)什么—怎么學(xué)。富蘭(Michael Fullan極力倡導(dǎo)“把學(xué)校從一所官僚主義的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)興旺的學(xué)習(xí)型的社區(qū)”。我們需要根據(jù)結(jié)構(gòu)在功能、歷史及背景等方面的差異來設(shè)計(jì)組織結(jié)構(gòu),因此每所學(xué)校的結(jié)構(gòu)不盡相同。同樣,學(xué)校結(jié)構(gòu)支持條件也是教師專業(yè)發(fā)展的主要影響因素。交互主體性必會(huì)牽涉溝通和互動(dòng)問題,而語言正是主體間溝通、互動(dòng)時(shí)最重要的工具。首先成員要不斷改善心智模式,在成員的觀念心態(tài)上得以表現(xiàn),然后由觀念心態(tài)的轉(zhuǎn)型引導(dǎo)成員行為風(fēng)貌發(fā)生改變,從而形成新的學(xué)校文化。因此要發(fā)展一種與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)新進(jìn)化文化。只有當(dāng)學(xué)校學(xué)習(xí)文化為成員所理解、接受、認(rèn)同并內(nèi)化為內(nèi)在價(jià)值時(shí),才能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。[12] 學(xué)校文化也是教師專業(yè)發(fā)展主要影響因素。(4好的領(lǐng)導(dǎo)是注重實(shí)效的,與時(shí)俱進(jìn)。(2好的領(lǐng)導(dǎo)與同事一起工作。每個(gè)校長辦學(xué)都各具特色,每個(gè)學(xué)校發(fā)展的歷程都有校長的愿景和理念的烙印。學(xué)校一般實(shí)行校長負(fù)責(zé)制,校長扮演學(xué)校發(fā)展的變革代理人、教育事務(wù)管理者、學(xué)科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的協(xié)調(diào)者等多重角色,特別是學(xué)校主流文化和氛圍的構(gòu)建者。本文注重分析的是內(nèi)部特征的影響因素,如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校文化和結(jié)構(gòu)支持條件等。學(xué)校的外部特征因素,如政府和媒體等。學(xué)校是教師成長的場所,只有當(dāng)教師認(rèn)識(shí)到自身的專業(yè)化實(shí)踐是以學(xué)校這一組織為背景,以教師之間知識(shí)共享為基礎(chǔ)的組織學(xué)習(xí)過程時(shí),才可能打破個(gè)體知識(shí)與思維的局限性,在開放而非封閉的情景性合作學(xué)習(xí)中獲得專業(yè)化的發(fā)展。這種缺少互動(dòng)、缺少組織內(nèi)外知識(shí)交流的學(xué)習(xí),很容易造成學(xué)習(xí)資源的局限性、學(xué)習(xí)方式的單一性,進(jìn)而造成教師心智模式的局限性。教師群體的文化對教師的專業(yè)成熟也同樣重要。教師深感工作壓力大,工作與學(xué)習(xí)之間常出現(xiàn)矛盾,科研能力不足,學(xué)習(xí)力不強(qiáng)。共同愿景不但是建立在每個(gè)人的個(gè)人愿景基礎(chǔ)上的,而且是在鼓勵(lì)成員不斷發(fā)展個(gè)人愿景的過程中形成的,是在匯聚多數(shù)教師的意愿、凝聚集體意志的基礎(chǔ)上總結(jié)出來的。教師要不斷觀察事件發(fā)生的環(huán)狀因素和互動(dòng)關(guān)系以及學(xué)校發(fā)展變化的過程,而非片面的個(gè)別事件,避免為立即解決問題而忽略問題的整體性。教師要改變心智模式必須立足于系統(tǒng)思考和共同愿景。習(xí)慣于得過且過,缺乏進(jìn)取奮進(jìn)精神等。例如,習(xí)慣于“教”而不重視“研”。教師的習(xí)慣性思維定式、創(chuàng)造性缺乏等問題都對教師心智模式提出了警示。沒有心智模式的改變,任何新的改變和發(fā)展都不可能。每個(gè)人的心智模式與成長環(huán)境、性格、智商、情商有關(guān),具有明顯的個(gè)性特征。由于習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)方式,教師存在著“教材為本”的根深蒂固的思維定式,導(dǎo)致創(chuàng)造能力低下,需要改變其心智模式。新課改提倡動(dòng)態(tài)生成的學(xué)生發(fā)展觀,必然要求教師讓課堂滿足學(xué)生發(fā)展的需要,充滿生氣和樂趣,使師生的生命力在課堂中得以涌現(xiàn)。意識(shí)到要自我超越的人會(huì)敏銳地察覺到自己的無知、能力不足和成長極限,他會(huì)學(xué)會(huì)如何在生命中產(chǎn)生和延續(xù)創(chuàng)造性張力,誠實(shí)地面對真相,看清真實(shí)狀況的障礙,并不斷挑戰(zhàn)自己內(nèi)心深藏的假設(shè)和偏見,看清結(jié)構(gòu)性沖突的實(shí)質(zhì),建立起個(gè)人愿景。學(xué)習(xí)型組織理論也是指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的理想理論。圣吉認(rèn)為:學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)不斷創(chuàng)新改變的組織,在其中,大家得以不斷突破自己的能力上限,創(chuàng)造真心向往的結(jié)果,培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思維方式,全力實(shí)現(xiàn)共同的抱負(fù),以及不斷學(xué)習(xí)如何共同學(xué)習(xí),并提出了五項(xiàng)修煉──自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)和系統(tǒng)思考。三、指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的理論──學(xué)習(xí)型組織理論學(xué)習(xí)型組織理論是20世紀(jì)90年代以來,在管理理論實(shí)踐中發(fā)展起來的當(dāng)今世界最前沿的管理理論。長期以來,由于教師只關(guān)注課堂教學(xué),忽視自身科研能力的鍛煉,教師以目前的水平怎能勝任新課程改革呢?所以必須以校本教研來帶動(dòng)教師的科研能力,在操作上從教師教學(xué)過程中的具體問題出發(fā),通過專家引領(lǐng)、同伴互助、反思合作、行動(dòng)研究等方式來促進(jìn)教師的專業(yè)成長。%,%,%。而且“分組活動(dòng)”存在程式化、形式化傾向,尤其在分組討論活動(dòng)中,教師缺乏對學(xué)生及時(shí)、科學(xué)的指導(dǎo),對知識(shí)整而不合等問題,常常導(dǎo)致課堂能放不能收,使小組活動(dòng)有為了“活動(dòng)而活動(dòng)”,流于形式的傾向。對安徽淮南市180名中小學(xué)教師的調(diào)查顯示,%的教師對傳統(tǒng)的教學(xué)方法存在著依戀心理。(三教學(xué)方式和手段未能與時(shí)俱進(jìn)一位小學(xué)教師這樣表示:“我們學(xué)校進(jìn)行了三年的課程改革,許多老師和學(xué)生在實(shí)踐中嘗到了實(shí)施新課程的甜頭,也知道新課程提倡的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式能真正發(fā)展學(xué)生的思維和能力, 但不少老師還是不能這樣進(jìn)行下去,必須回到原來的教學(xué)方式上。[6]這說明教師參與決策的權(quán)利遠(yuǎn)沒有實(shí)現(xiàn),教師無權(quán)又如何參與課程改革的研究呢?課程改革不只是專家學(xué)者的事,一線教師不是被動(dòng)執(zhí)行者,而是新課程改革的直接參與者。[5](二專業(yè)自主決策權(quán)受到限制在課堂教學(xué)情景中教師本應(yīng)具有教學(xué)自主權(quán),在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程、學(xué)生動(dòng)機(jī)、學(xué)生管理、學(xué)生評價(jià)等方面享有一定的權(quán)威,但現(xiàn)階段教師對課程內(nèi)容、教材選擇就沒有多少自主權(quán)。[4]教師對傳統(tǒng)的教學(xué)方式“愛不釋手”,存在著“教材為本”“知識(shí)為本”的思維定式。依靠領(lǐng)導(dǎo)、教研員來解決處理新課程改革給課堂、班級帶來的種種問題。部分教師習(xí)慣于運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)模式,改革創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)、有畏難情緒和惰性的現(xiàn)象。(一教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變不到位基礎(chǔ)教育新教程改革倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式,提倡對話、互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)過程。二、基礎(chǔ)教育新課程改革進(jìn)程中教師發(fā)展存在的問題基礎(chǔ)教育新課程改革呼喚教師向多重角色轉(zhuǎn)變,教師是集促進(jìn)者、組織者、參與者、引導(dǎo)者、開發(fā)者、研究者、學(xué)習(xí)者、評價(jià)者于一身的人,新課程改革對教師的這些要求無疑給教師帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),教師如何提高專業(yè)發(fā)展的意識(shí)和能力,更有效地促進(jìn)學(xué)生全面、健康、和諧的發(fā)展是教育面臨的迫切問題,教師是基礎(chǔ)教育新課程改革取得成功的重要保證。[2]回顧當(dāng)前教育學(xué)術(shù)界有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的論述,可把教師專業(yè)發(fā)展的理論研究歸結(jié)為三大