【正文】 教師工作組需要建立強烈的文化和真誠的同事關系,需要互相信任和共同尊重的氣候,才能使成員自由地表達他們的觀點,相互影響。同時,信息技術的發(fā)展也給教師的組織學習和知識創(chuàng)新學習提供了一個重要的平臺。學校通過建立互動的、人性化的知識交流網站,可以達成教師之間知識的交流、傳遞、共享。當前很多學校已陸續(xù)建立起自己的校內網站,通過在網站上設立校園文化、教學科研、教學動態(tài)、教師園地、學生園地等欄目來形成知識的平臺、交流的空間。此外,社區(qū)人士、學生家長也可以通過對網站的瀏覽來了解學校、老師、孩子的動態(tài)情況,加強社會與學校、家長與教師之間的良性溝通。(五建立校本教師專業(yè)發(fā)展機制,引領教師形成共同愿景 學校要不斷開發(fā)校本培訓,力求做到教學、科研和教師專業(yè)發(fā)展的一體化。學習型組織理論給我們一個很重要的啟示──工作學習化,學習工作化,建立校本教師專業(yè)發(fā)展機制,依據學習型組織理論的深度會談、對話、行動研究和案例分析,構建以學習為核心,貫穿“說、做、寫”全過程的校本教師專業(yè)發(fā)展機制。學校本位的教師專業(yè)發(fā)展,因直接以教師的提升為目的,有可能更好地將教師專業(yè)發(fā)展活動與學校的實踐背景結合起來,與自身的日常實踐活動結合起來,使得教師能從他們熟悉的實踐細節(jié)開始,逐漸引領教師形成共同的愿景。在這個以校為本的教師專業(yè)發(fā)展過程中,教師有更多的機會參與自身的專業(yè)發(fā)展設計,分享經驗與困惑。共同愿景的創(chuàng)立在學校空間與個人空間之間達成了相對平衡,使得教師對課程實施的過程和結果有一定的主人翁意識,在實踐情景的互動中不斷改進和完善校本課程。只有校本課程開發(fā)成功了才有可能更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展。(六重視教師實踐性知識,根植教師教學實踐教師的真正成長不僅在于職前培養(yǎng)和職后培訓,還在于教學實踐中。有效促進教師專業(yè)發(fā)展的教師培訓應注重教師的實踐性知識。教師專業(yè)發(fā)展是以實踐性知識為保障的,實踐性知識具有情境性、案例性、綜合性、隱蔽性和個體性等特點,因此,教師專業(yè)發(fā)展中要更加重視教師主體地位與教學實踐和學校背景相結合。學校應以教研組活動為方式,不斷提高教師解決問題的能力,立足系統(tǒng)思考等五項修煉,建立一個學習、反思、創(chuàng)新的新型師資培訓模式,使個人與組織在變動的環(huán)境中持續(xù)協(xié)調地發(fā)展,促成“教學理論與實踐”之間對話的形成。學科課程變革中教師資源的自我開發(fā)(新課程的發(fā)展與變革已越來越顯現出多元目標導向下的過程生成性態(tài)勢,也就是說在宏觀與整體上,是以多元目標的達成作為課程開發(fā)的基礎和核心,圍繞課程目標的確立及其實現、評價,制定課程標準、實施方案、編寫教材等,而在大量的課程微觀甚至一些中觀領域,課程的開發(fā)任務便是選擇并確立活動內容,建立豐富多彩的學習過程,將各種各樣的課程資源加工成具有針對性的、學生樂意接受的學習材料。從一定這個意義上說,教師不再是預設課程”跑道”上的行走者,而是課程“跑道”設計的參與者。由此,作為新課程構建實施的關鍵與核心,迫切需要廣大教師的專業(yè)角色較之傳統(tǒng)的課程文件的忠實執(zhí)行者迅速向課程的開發(fā)者、實踐者和驗證者轉換,就目前課程改革的事實與經驗來看,教師的這種角色轉換是否徹底到位,將直接影響課程的改革實效。上海市的新一輪課程改革把課程分為基礎性、拓展性和探究性課程三個板塊,相對說來在后兩個板塊的構建與實施中,學校和教師比較容易發(fā)揮自身的主觀能動性,變“怎么教”為“教什么”。比如,大量富有個性色彩的綜合主題活動的開發(fā)及其實施,校本化的探究性課程如雨后春筍般的涌現,無不說明教師在這些課程領域煥發(fā)出的新鮮活力與創(chuàng)造性。然而,作為學校課程的主體部分,以學科課程為代表的基礎性課程的開發(fā),除了按照學科課程標準和既定的課程計劃用好新教材,上好課之外,在這一領域學校和廣大教師似乎難有更進一步的實質性作為,對于這種蹺腳現象,比較直觀的解釋便是學科課程的內容濃縮了人類幾千年智慧的結晶,具有規(guī)定性和強制性,再加上各級各類選拔性考試(如中考、高考等都是根據現有學科標準和內容進行和展開的,事關學生的升學以及將來的前途,誰敢在這一領域無所顧忌輕舉妄動?因此在學科課程領域,教師自主活動的空間到底有多大?底線是什么?往往成了大家經常思考的敏感問題。從理想的狀況講,教師是課程變革狀態(tài)的決定因素,新課程能否體現設計者的最終目的和意圖,能否在學生的內心產生影響乃至震撼,充分展現新課程的實質魅力,關鍵在于教師。教師在這一進程中,依據課程標準,理應主動承擔起課程的開發(fā)、實踐和驗證者的角色,除了在拓展性、探究性等這些所謂的“外圍”課程中大顯伸手,更應在學科課程改革中有所作為,成為名副其實的深度參與者。當前,課程資源十分豐富,就學科課程而言,既有教育行政部門頒布的課程標準、相應的實施方案以及提供的教材和教學參考等學習材料,又有名目繁多的教學軟件、習題集以及網絡信息等,再加上各類展示研究活動,這些外在的課程硬資源都必須匯集到教師這個口子并轉換為學生學習的主流材料和教師的教學材料,面對浩如煙海的資源,一定程度上講,課程開發(fā)的實質性活動是教學,也是課程開發(fā)的微觀形態(tài),這其中教師自我開發(fā)什么?那就是自己基于對課程以及學生充分了解而產生的聰明才智與教學智慧,它的基本承載就是如何看待教材及其使用,即根據自己的目的和需要對教材等課程資源進行積極的加工和開掘。在現有條件下,教師如何成為學科課程資源的自我開發(fā)者,在積極的富有創(chuàng)意的自我加工過程中活化課程資源,提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。這其中既有觀念問題,又有策略方法問題,兩者相互制約,互為作用。筆者以為,教師要步入課程資源開發(fā)的自由王國,并且做到游刃有余,關鍵可能要解決下面幾個問題。第一,確立正確的課程角色意識。在學科課程的改革中,教師是參與其中的關鍵人物,這是因為任何一門課程的改革甚至構建的成功,都離不開各方力量的密切配合,鼎力相助。在有關教育行政部門的統(tǒng)籌下,由相關的教育和學科專家在廣泛的調查研究取得第一手資料的前提下,借鑒吸收來自各方的成功經驗,制定出學科課程標準、實施方案、組織力量編制出學科教材及其配套材料,但這些課程資源是否科學,是否可行,教師在加工使用過程中最有發(fā)言權,課堂實踐是唯一的檢驗。從這一點來看,教師的地位一點都不“卑微”,他們理應克服課改中的奴化與依賴思想,充分樹立和認同自己是這一進程中的開發(fā)、實踐以及檢驗者角色,而不僅僅只是課程方案的被動執(zhí)行者,這是有效地自我開發(fā)課程資源的前提。第二,以動態(tài)和辨證的眼光看待學科課程的變革。首先,任何一項教育改革(包括學科課程改革,說到底可能更多的是一種糾偏調控行為,就是把那些有意無意的過分強調以致于漸顯不合理的思潮和做法及時加以調整,使之回到更加科學、符合現實需要的軌道上來。其次,我們不妨退后幾步審視課程變革的歷史和走向,在這一流程中,課程教材由于受教學時間、編寫者的認識水平和編寫周期等因素的制約,多少總是處在有限、片面以及滯后的狀態(tài),它需要廣大教師在具體的實施中,用大量鮮活的教學事實和由此產生的深刻感受來加以完善。因而,課程的變革是一個不斷地追求辨證平衡的動態(tài)過程,并不是按照某些指令簡單地用“現代”替代“傳統(tǒng)”,來一個翻天覆地所謂全新的改革。例如,在目前課改中大力倡導的探究性學習的理論與實踐體系中,我們可以隱約看到歷史上杜威、布魯納、施瓦布、薩其曼等人的影子。在課堂的合作學習中,又常常會感覺到“蘇格拉底式”的教學對話。認識并理解到這些,有利于教師減少和消除懼怕心理,把握課程改革的“神”,增強自我開發(fā)課程資源的自信和意識,合理地利用自己或他人的成功經驗,在較高與開闊的視野上產生開發(fā)加工現有學科資源的線索和思路。第三,探索并掌握有效的開發(fā)策略。教師有了主動迎對學科課程變革的強烈欲望和動機,隨后跟進的是不斷地探索有效的開發(fā)方法與策略。概括起來主要有這么幾條: 適度的統(tǒng)整:就是以課程標準為指導,以某一種教材為依據(通常這種教材是被規(guī)定使用的,根據學生的現狀分析,把握本學科的核心知識——概念原理性的、過程方法性的。多種教材相互比較,從單元到課時,縱向上打破常規(guī),依據需要與可能,將學習內容作合理的前后調整。橫向上多種教材相互比較,將相應的教學內容從呈現方式、范例選擇、練習鞏固以及現代信息技術的融入等角度加以系統(tǒng)設計,采取改編、新編、拓編等手段,構成自己獨特的教學思路與方案,充分體現取各家之長優(yōu)勢互補的統(tǒng)整思想?？纯茨切W科教學方面的“老法師”,哪一位手頭上沒有幾個版本教科書在同時使用?而他們教給學生的卻是最精華的東西。這恰恰就是教師對課程資源精致化自我開發(fā)的寫照。所以,具有系統(tǒng)的思考習慣,對教科書持一種健康的批判與開放性態(tài)度,也是學科課程變革中教師必備的素質。隨機的變通:教學場所本該是各種課程資源交融的生態(tài)區(qū),而具體的教學則是催生新觀念的過程。隨著教學觀念的不斷衍生,教學也變得愈來愈充滿生氣,因而生成性、不可預測性等特征在新課程變革環(huán)境下的課堂教學中尤為明顯,教學的過程中往往會因學生的突發(fā)奇想而措手不及或者因啟而不發(fā)而造成的尷尬冷場,教師怎樣應對?那就是隨機變通,所謂變通就是一旦出現意料之外的情景,我們首先要以敏銳的觀察予以發(fā)現,同時對現象背后的深層動因作出迅速判斷,放棄原有計劃,用自己的智慧和膽略或對問題加以引申,引發(fā)學生更深的思維。或及時予以鋪墊,為學生提供學習“支架”。或轉換角度,為學生的多向思維提供指引?，F實的教學中,許多課內和課外探索性學習活動的展開,都是課堂教學中隨機產生的探討問題所致,所以,勇于打破常規(guī),將教學時空引向課堂之外,乃是新課程變革中教師資源自我開發(fā)的又一重要策略,這不僅僅是一個技巧問題,它需要教師敏銳的觀察與瞬時判斷加工的意識和能力的保證。主動的評估:新教材的實驗,無論是編寫者,還是使用者,都十分關注教材的體列、內容、表述等是否科學合理,配套的教學材料是否合適,如何修改完善。其中一線教師可以通過自己的體驗與經歷,來加以反思,特別是要加強直覺性反思之后的理性反思,就是學習并借鑒一定的教學和課程開發(fā)理論,在自己教學經驗等內隱知識的支持下,對新課程實施過程中暴露出來的問題進行理性分析,清晰地區(qū)分哪些是教學方面的原因,哪些是課程教材編寫中的缺陷所致。與此同時,對新教材中的亮點與優(yōu)勢,也要客觀的予以肯定和凸現。這樣辨證地分析評估新教材的優(yōu)劣,及時提出修改完善建議,從而真正起到新課程實施中驗證反饋者的作用。相對而言,學科課程中教師資源自我開發(fā)的自由度要比其他課程形態(tài)來得小,受到的各種制約也比較多。但就課程變革的迫切需要和可能,教師本身就是一種急待開發(fā)的重要課程資源,在學科課程的變革中,教師主動應對,在自我開發(fā)中漸成課程構建的實際參與者,通過創(chuàng)造性的勞動,在有限的時空內盡展學科豐富的內涵,開掘出其中鮮活的學科素材,那么,教師自己就是直面學生的學科資源,在這一精致化的資源生成過程中,無論是學生還是教師都將展現出各自的靈氣與創(chuàng)意。整合信息技術形成新的課堂秩序(二期課改綱要關注把信息技術與學科課程整合起來,使信息技術作為資料的來源、交流的平臺和認知的工具,將使課堂教學發(fā)生革命性的變化。學生接受信息的渠道更加拓展,視野更加開闊,用更簡捷的方式了解和認識高新技術?？梢灶A言,當信息技術與學科課程的整合取得突破之際,實施素質教育才得以真正的落實。在過去很長的一段時間里,我們把信息技術應用在教學過程中存在一個偏向,就是把信息技術作為演示工具,把太多的注意力放在單純事物的演示和知識呈現上,而未能充分發(fā)揮信息技術具有數字化的優(yōu)勢,更忽視了信息技術與課程的有效整合。為此,必須考慮以下問題:編制的教學課件是不是地理學科的基本事實、基本原理、基本技能、基本規(guī)律。課件內容的編排和呈現方式是否有利于實現地理教學所規(guī)定的目的和要求。是否符合學生的個性心理特征。課件中所體現出的教學思想是否符合啟發(fā)式教學的原則,是否符合個性化教學的思想,是否能培養(yǎng)學生的能力、發(fā)展學生的智力,能否激發(fā)學生的學習動機和求知欲望,等等。在具體實施過程中,確實體現以學生為本,提高課堂教學效率。一、精心設計教學,信息技術的選用體現以學生為本(1分析學生特征?，F代教育理論對學習者的個性差異是持肯定態(tài)度的,而且這些差異本身就是因材施教的源泉。對學生的特征進行分析就是要我出學生的個性差異,運用適當的方法來確定學生關于當前地理知識的原有認識結構、原有認識能力和學習背景等,把它作為確定教學目標和教學活動的主要依據,以使設計的教學內容對學生更具有針對性。(2確定教學目標和選擇教學內容。教學目標是教學活動的導向,是學習評價的依據。確定教學目標應考慮三個方面的因素:一是社會的需要,二是學習者的特征,三是教學的內容。在確定教學內容時,應考慮:重點和難點是什么?利用信息技術整合教學的什么突出特點來解決教學中的這一重點和難點? 在確定教學內容后,還應進一步根據地理學科的特點,將教學內容分解為許多的知識點,分析這些知識點的知識內容,是屬于事物、概念、技能、原理、問題解決等哪一類別,并考慮學習者的特點和社會需要,把知識點的教學目標進一步細化。為了達到傳授知識,提高能力的教學目標,地理教師必須認真鉆研教材,并抓住教材加工的兩個環(huán)節(jié):選擇和轉換。所謂選擇,一是要選擇教材中的關鍵內容,便于以點帶面,以線成串。二是要選擇能啟迪學生思維的良機。所謂轉換,就是把現成的教材轉換成既有教學內容又有活動步驟的“超文本”。以《德國》一課為例,德國是目前世界上僅次于美、日,經濟實力最雄厚的國家之一,在世界政治、經濟舞臺上,特別是在歐洲國際事務中經常扮演著重要的角色。同時,德國在地理位置上的重要性和工業(yè)布局上的特色,對學生今后區(qū)域地理的學習有借鑒作用。教材本身圖片較多,我又大量引入生活中的事例、網上資料進行補充。在設計教學流程時,我將整個章節(jié)化為位置、工業(yè)、地域文化、首都四大板塊,通過多媒體進行展示,重點強調德國地理位置、工業(yè)大國,增加了德國工業(yè)區(qū)的環(huán)境治理,產業(yè)結構調整等內容。編制powerpoint課件,利用信息技術的整合讀圖、討論、分析、競賽,實施教學。在設計教學方案時,尋找還有哪些可供該課教學利用的且有價值的資源?如學生課外的生活經驗(包括家庭的、社區(qū)的、教學過程中生成的資源、聲像資源等,有些資源是要求教師或學生在課前認真搜集整理的,或是制作的等等,在考慮可供利用的教學資源時,還要特別思考如何對這些教學資源進行多元整合,有效地利用,以最大限度地發(fā)揮在教學過程中與教材資源的互補作用。如上海友好城市漢堡港、德國著名產品、上海大眾汽車有限公司成立二十周年