【正文】 （4）文獻研究法：學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)理論，了解同類課題的研究現(xiàn)狀，為創(chuàng)造性研究奠定基礎(chǔ)。（2）行動研究法：針對小組合作探究學(xué)習(xí)活動的開展，在行動研究中不斷探索，不斷修改、總結(jié)。（2）提高教師素質(zhì)，提高課堂教學(xué)效率。（6）定期進行小組測驗，在每次測驗結(jié)束后，要計算每個學(xué)生的提高分和小組得分，對得分高的小組進行獎勵。（4）有效監(jiān)控合作學(xué)習(xí)情況，及時指導(dǎo)確實有困難的學(xué)生。（2）對組長和小組組員合理分工，明確小組合作的目標和任務(wù)。在研究中進一步提高教師的研究能力和教學(xué)能力，提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，并培養(yǎng)出若干理論水平高、實踐能力強的骨干教師。（4）科學(xué)的、合理的小組合作學(xué)習(xí)，增強學(xué)生合作的意識，培養(yǎng)學(xué)生合作的能力，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)愿望打下堅實的基礎(chǔ)。（3）探索在小組合作學(xué)習(xí)中師生角色的轉(zhuǎn)變。實驗?zāi)繕耍海?）課堂學(xué)習(xí)小組的優(yōu)化，解決目前課堂學(xué)生學(xué)習(xí)效率不高、解決小組成員的合作學(xué)習(xí)流于形式的問題?，F(xiàn)將半年來課題研究工作總結(jié)如下：一、課題簡介課題實驗背景小組合作學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的三大學(xué)習(xí)方式之一。第四篇：校本課題中期報告《小學(xué)數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)有效性的實踐研究》校本課題中期研究報告吳堡一小課題組成員：霍勝利 張媛媛 宋維琴我申報的《小學(xué)數(shù)學(xué)小組合作學(xué)習(xí)有效性的實踐研究》小課題，于2014年9月經(jīng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室審定，同意立項為校本課題，研究周期為一年（2014年9月～2015年5月）。在舉辦這些活動時，如果教師沒有把組織教學(xué)工作搞好，就會成為無心讀書的學(xué)生閑逛的場所，勢必受到學(xué)生家長的反對。有一名學(xué)生的家長因為害怕影響其子女的學(xué)習(xí)，當(dāng)著教師和全體學(xué)生的面把她的子女從土家族打鎦子的訓(xùn)練場上叫了回去。家長傳統(tǒng)理念的制約。為了本課題能夠正常開展，學(xué)校先后從公用經(jīng)費中抽出16000多元，才將這項工作得以完成?？傮w教育投入相對不足。學(xué)校軟硬件條件是制約校本課程開發(fā)的重要因素。在現(xiàn)實基礎(chǔ)教育實踐中，不論是教育理論專家還是教學(xué)第一線的教師，由于專業(yè)的限制，或由于對民族傳統(tǒng)文化的理解角度與深度不同，也由于國家課程硬性的要求在時間與精力上制約與沖擊了校本課程的開發(fā)與應(yīng)用，在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中就出現(xiàn)了對校本課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式的探索與研究，沒有達到應(yīng)有的重視程度。六、幾點思考以往學(xué)校校本課程改革在傳統(tǒng)的升學(xué)教育體制下被嚴重忽視，新課改將它提高到應(yīng)有的高度，但由于歷史的原因，在校本課程改革實踐中仍存在一些問題。2009年國慶期間我校七年級、八年級兩個鎦子隊，在“永順縣芙蓉鎮(zhèn)建國六十周年紅歌比賽”中表演土家族打鎦子，全場掌聲雷動，得到社會的廣泛贊譽。2008年國慶期間我校部分八年級學(xué)生在“首屆湘西芙蓉鎮(zhèn)茅古斯文化節(jié)”舞臺上進行土家族茅古斯表演，受到社會各界好評。課題組成員田金科、田心娥的文章“以地方特色為依托，促進校本課程的研發(fā)”發(fā)表于《民族教育與文化》2009年第10期。課題組成員王承賦的文章“土家族山歌《十月懷胎》的教學(xué)實錄”發(fā)表于《民族教育與文化》2009年第10期。課題組成員向圣明的文章?土家族擺手舞“遷徙定居?的教學(xué)” 發(fā)表于《民族教育與文化》2009年第10期。由此可見，利用土家族民族文化開發(fā)校本課程的課題研究與提高課題組成員的科研能力有一定的關(guān)聯(lián)。通過利用土家族民族文化資源開發(fā)校本課程的研究，教師的科研能力顯著提高通過“中國知網(wǎng)”用“永順縣民族中學(xué)”作為檢索詞，共有34條記錄，其中2006年以前的記錄只有4條，2006年以后的記錄有30條。在課題組的老師們的耐心引導(dǎo)下，他加入了學(xué)校的土家族鎦子隊，學(xué)習(xí)一個學(xué)期以后，他的各方面學(xué)習(xí)態(tài)度均有好轉(zhuǎn)，判若兩人。讓家長感到欣慰的是，通過一個學(xué)期的土家族音樂、舞蹈的學(xué)習(xí)，有九成以上的學(xué)生能在家靜下心來學(xué)習(xí)土家族民族文化校本教材——背曲譜；%的學(xué)生在家里除了背曲譜而外，還自主學(xué)習(xí)普通課本。通過一個學(xué)期的民族文知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)得了很多讓家長和教師都贊不絕口的絕活，是土家族民族文化知識的學(xué)習(xí)讓學(xué)生嘗試了一次成功的機會，進而增強了這些學(xué)生學(xué)習(xí)普通課程的自信心。 B 既背曲譜又看普通課本； 從表2可以看出，在期末時，在學(xué)習(xí)土家族民族文化知識與學(xué)生在普通課程學(xué)習(xí)上的自信心方面存在因果關(guān)系，通過SPSS——社會學(xué)統(tǒng)計軟件包對原始數(shù)據(jù)進行頻次統(tǒng)計和卡方檢驗，二者呈現(xiàn)高度相關(guān)（卡方值為：，df=2,P＜），這表明通過土家族民族文化校本課程的學(xué)習(xí)對提高學(xué)生學(xué)習(xí)普通課程的自信心有著密切的聯(lián)系。 C 比別人稍差。同時，給這些學(xué)生家長發(fā)放問卷50張，收回42張，以便了解這50位學(xué)生在家里的學(xué)習(xí)情況，數(shù)據(jù)經(jīng)初步整理后如表3（表中數(shù)據(jù)均為百分率）。圖1 學(xué)期初學(xué)生對土家族民族文化的興趣反應(yīng)圖2 學(xué)期末學(xué)生初步學(xué)習(xí)土家族民族文化校本課程后土家族民族文化的興趣反應(yīng)學(xué)習(xí)土家族民族文化知識與提高學(xué)生學(xué)習(xí)普通課程自信心的關(guān)系給平時不愛學(xué)習(xí)普通課程的七年級、八年級的50位學(xué)生發(fā)放問卷50張，收回問卷46張，數(shù)據(jù)經(jīng)初步整理后如表2（表中數(shù)據(jù)均為百分率）。從表1可以看出，在實施土家族民族文化資源開發(fā)校本課程的過程中，我們采用了講座、利用網(wǎng)絡(luò)進行探究、就近走訪、故事會、競賽、興趣小組和活動小組等形式的教學(xué)活動，這些形式多樣的教學(xué)活動是提高學(xué)生對土家族民族文化知識的興趣的有力保障之一。圖2的數(shù)據(jù)告訴我們，課題組成員通過一個學(xué)期豐富多彩、形式多樣的土家族民族文化教學(xué)活動，加上學(xué)期初少部分對土家族文化有興趣的學(xué)生的帶動，到學(xué)期末的時候，收到了初步效果，學(xué)生對土家族民族文化產(chǎn)生興趣的學(xué)生占到了64%，與學(xué)期初的30%相比，翻了一番還多，差異達到極顯著水平。學(xué)生對土家族民族文化校本課程的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生強烈的興趣 從圖1可以看出，在學(xué)校沒有給學(xué)生開設(shè)民土家族族文化校本課程時，學(xué)生對土家族民族文化沒有興趣和反感的占到70%，說明土家族文化在西方文化的沖擊下，不能吸引學(xué)生。在這些課題組成員中，中學(xué)高級教師2人、中學(xué)一級教師8人、中學(xué)二級教師2人；年齡結(jié)構(gòu)為30~40歲7人、40~50歲6人；性別為男11人、女2人；學(xué)歷結(jié)構(gòu)為本科11人、?？?人。總結(jié)教師的相關(guān)材料，提升教師的科研能力?？偨Y(jié)歸納法。個案研究法。研究過程中發(fā)放問卷50張，涉及七、八兩個年級，主要涉及平時不愛學(xué)習(xí)的學(xué)生及他們的家長。教育實驗研究法。學(xué)期末，同樣來到上述兩個班級，問卷學(xué)生與學(xué)期初基本一致。學(xué)期初問卷涉及七年級、八年級男女學(xué)生人數(shù)相差不大的班級各一個，這兩個班都是在他們所在年級的平行班（全校所有年級的班級均為平行班），共問卷100人，其中男生50人，女生50人。編寫具有民族地域特色、易于操作、師生喜歡、層次清楚、內(nèi)容豐富的校本課程體系，初步編寫校本教材，探討土家族民族文化保護、傳承的出路問題問卷調(diào)查法。2006年，我校撥出專門經(jīng)費組織課題組成員到中國土家第一村——永順縣雙鳳村、土司故都——永順縣老司城、土家第一鎮(zhèn)——永順縣芙蓉鎮(zhèn)、土家建筑保存完好的古丈縣老司巖村等地進行實地考察，搞好民間民俗文化的收集整理工作；同時，在考察的過程中，注意發(fā)現(xiàn)各地老藝人，并聘請他們擔(dān)任土家族民族文化校本課程的校外指導(dǎo)教師。從而達到開闊思路和啟迪思想，為校本課程開發(fā)實施創(chuàng)造有利條件。文獻研究法。三、研究方法和手段為了使本課題順利開展研究，在研究過程中應(yīng)多管齊下，多種方法并用，有效完成預(yù)定的研究目標。第三，探討利用土家族民族文化資源作為校本課程的育人功能。研究目標：第一，形成有民族地域特色、易于操作、師生喜歡、層次清楚、內(nèi)容豐富的校本課程，探討土家族民族文化保護、傳承的出路問題。這些內(nèi)容以活動的形式來組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)，起到傳承作用。其中包括土家族文學(xué)、民俗、歷史人物、音樂舞蹈、繪畫雕刻等有形文化因素，還包括幾千年積淀下來的民族精神、英雄情結(jié)等無形精神因素。對其它少數(shù)民族地區(qū)開發(fā)其民族特色的校本課程也有借鑒作用，具有明顯的推廣價值。第三、本課程研究立足于民族歷史的特殊性，其內(nèi)容和形式被具體化，培養(yǎng)學(xué)生民族文化認同感，并延伸為對家鄉(xiāng)的依戀、對祖國的熱愛。第二、當(dāng)前農(nóng)村學(xué)生厭學(xué)、輟學(xué)的一個重要原因是基礎(chǔ)教育課程遠離學(xué)生的生活實際，無法滿足學(xué)生個性發(fā)展的心理要求。利用土家族民族文化開發(fā)校本課程研究具有非常深遠的意義：第一、我校地處以土家族為主要民族成分的少數(shù)民族地區(qū)，該民族有著豐富的民族文化資源、底蘊厚重。將“土家族，民族文化，校本課程”作為檢索詞，在“中國知網(wǎng)”跨庫檢索得知，利用土家族民族文化開發(fā)校本課程的有關(guān)研究到目前為止尚無學(xué)者進行這方面的報道。就全國而言，利用民族文化開發(fā)校本課程研究方面已有部分學(xué)者進行了有益的探索：如張廣才報道了將達斡爾民族文化進入校本課程的實踐[5]；萬德權(quán)將四川民族地區(qū)體育引入校本課程開發(fā)進行了一些理論思考[2]；吳鵑和吳小鷗探討了湖南郴州市北湖區(qū)月峰瑤族鄉(xiāng)民族貧困地區(qū)校本課程開發(fā)面臨的問題及對策[3]等等。校本課程與地方課程、國家課程構(gòu)成了我國基礎(chǔ)教育課程的有機體系[4]。要想將這項工作以點帶面的推開，實踐證明，有效的途徑之一是利用土家族民族文化開發(fā)校本課程進入處于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的課堂，將民族文化保護的種子播入土家族后代的心中，將土家族民族文化一代一代的傳承下去，是非常值得研究的課題。我們欣慰的看到，土家族茅古斯舞作為湖南省唯一的節(jié)目在2008年北京奧運會開幕式前的文藝演出中表演，使全球觀眾了解博大精深的土家族文化。為此，國家和湖南省有關(guān)部門對一些著名的土家族文化譬如打鎦子、擺手舞、茅古斯舞、梯瑪神歌、挖土鑼鼓歌、過趕年、哭嫁歌、咚咚喹、八寶銅鈴舞等列入國家級或省級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)進保護名錄，還做了很多卓有成效的工作：湖南省湘西土家族苗族自治州人民政府在永順縣芙蓉鎮(zhèn)舉辦了“中國湘西芙蓉鎮(zhèn)茅古斯文化節(jié)”；永順縣先后舉辦了兩屆社巴節(jié)。改土歸流之后，土家族與漢族的民族融合得到加強，封建地主經(jīng)濟應(yīng)運而生，使土家族逐漸被漢化，土家族地區(qū)的經(jīng)濟也隨著新的生產(chǎn)關(guān)系的形成而發(fā)展起來[1]，但土司統(tǒng)治時期豐富的土家族文化也隨著民族的融合而逐漸弱化。從后晉天福四年到清朝的雍正五年（公元1727年）這段時間，湘西土家族屬于彭氏土司世襲統(tǒng)治時期，形成了豐富獨特的土家族民族文化。后晉天福四年（公元939年），彭士愁為反抗楚王馬希范的苛捐雜稅而發(fā)動戰(zhàn)爭，最終以彭氏戰(zhàn)敗告終。后來，彭氏當(dāng)了土家族首領(lǐng)吳著沖（土家語稱“禾撮沖”）的助理，待彭氏逐步摸清吳氏的軍情和地形的時候，就聯(lián)合外人“喧賓奪主”打死吳著沖。還分析了利用民族文化資源開發(fā)校本課程研究過程中所遇到的問題和今后進一步研究的設(shè)想。這些途徑并不是截然分開的，在開發(fā)框架的時候需要有機地整合在一起。（3）捕捉課堂生成性資源。課程資源的開發(fā)框架，在設(shè)計過程中，應(yīng)盡量對學(xué)生的興趣以及各種他們喜愛的活動進行研究，在此基礎(chǔ)上遵循以下途徑開發(fā)課程資源：（1）挖掘教材，溝通知識與生活的聯(lián)系。【參考文獻】 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從“生態(tài)園”看世界（41）共生教育 環(huán)境教育 生活（30）（）語文、英語、美術(shù)、音樂、道德（11）（）二年級 從“課間游戲”看世界（51）民族文化 世界文化 生活（30）（）語文、英語、體育、美術(shù)、音樂、道德（21）（）三年級 從“校節(jié)”看世界（36）民族文化 世界文化 綜合實踐（20）（）語文、英語、社會、美術(shù)、音樂（16）（）四年級 從“吉菜”看世界（39）民族文化 世界文化 綜合實踐（18）（）英語、社會、美術(shù)、信息、道德、科學(xué)（21）（）五年級從“一汽”看世界（35）經(jīng)濟產(chǎn)業(yè) 中國經(jīng)濟 世界經(jīng)濟 綜合實踐（20）（）數(shù)學(xué)、英語、社會、科學(xué)、信息、道德、美術(shù)（15）（）六年級從“八大部”看中日關(guān)系（26）地域文化 世界文化 和平文化 綜合實踐（16）（）社會、科學(xué)、信息、道德（10）（）課程資源的開發(fā)與教學(xué)過程有怎樣的關(guān)系？ 對于具體的教學(xué)過程來說，課程內(nèi)容的選擇和加工總是先于它而進行。不能低于相應(yīng)的培養(yǎng)目標，更不能與培養(yǎng)目標相悖。那么，課程資源的開發(fā)以什么為依據(jù)？北京師范大學(xué)教育學(xué)院的郭華認為：生活中的所有事與物都是可能的課程資源，但不一定都能成為現(xiàn)實的課程資源。長期以來，中小學(xué)課程資源的結(jié)構(gòu)比較單一，除了教材成為唯一的課程資源外，在課程資源的開發(fā)主體、基地、內(nèi)容和條件等方面也很單一，未能形成有機整體。由于應(yīng)試教育的影響和實行單一課程管理體制的原因，長期以來，學(xué)校和教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)也很少接觸到課程資源的概念，因而缺乏對課程資源的識別、