【正文】 然。內(nèi)容4：仿擬智叟，在兩個地方繼續(xù)“反對”的“發(fā)言”。內(nèi)容3：澄清“愚公是怎么認為的？”而將視點引到“亡以應(yīng)”的智叟。所關(guān)注的仍然是結(jié)論的側(cè)面，而將“征候式閱讀”十分注重的“比較”方式隱藏在背面。解讀方式處于背面在這里是好理解的：一則學(xué)生已經(jīng)學(xué)過，二則這個步驟主要是個預(yù)熱，以引出下面重點要教的內(nèi)容。課堂所展現(xiàn)的顯然是結(jié)論這一側(cè)面，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就是回答老師所組織的4個問題。對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說，由于很難同時注意到教師所呈現(xiàn)的側(cè)面和所隱蔽的另一側(cè)面，在還不能熟練地運用教師欲教的解讀方式之前，闡釋結(jié)論與解讀方式在他們身上往往也是分裂的。因為能上出“好課”的語文教師對文本的闡釋結(jié)論，是自覺地用一種“有道理”的解讀方式得出的。郭老師的《愚公移山》，顯然知道自己在教什么并且為什么教這些。但“最低標(biāo)準”，只能滿足于對教案、教例靜態(tài)的、定性的分析；由于立足點是教師的“教”，因而還不足于描述課堂教學(xué)中“教”與“學(xué)”的張力以及“教”的種種復(fù)雜情況。（2）一堂課的教學(xué)內(nèi)容要相對集中因而使學(xué)生學(xué)得相對透徹。郭初陽老師的《愚公移山》，有足夠的資格成為一個“判例”，因為它滿足一堂“好課”的標(biāo)準。其中的一個方向，就是用體現(xiàn)“教師風(fēng)格”或“教師個性”的“好課”來確解課程標(biāo)準的目標(biāo)乃至修正目標(biāo)。一方面，語文課程內(nèi)容的研制嚴重落后乃至空缺（不知道該教什么），另一方面，課堂里的語文教學(xué)內(nèi)容隨意性過大（不知道在教什么）；一方面，語文教學(xué)內(nèi)容的“教師風(fēng)格”或“教師個性”顯著而需要對其合理性、合法性審議反思，另一方面語文課程標(biāo)準的階段目標(biāo)，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋。即使是在教學(xué)方法這個含義，“教師風(fēng)格”或“教師個性”也不是“我是這樣我就這樣”，也有個“有道理”問題，也有適應(yīng)具體學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的問題，也需要審議，也需要反思。但是開發(fā)和張揚，是有界的；教師并不能代替課程，或者篡改課程。在當(dāng)前語文課程與教學(xué)內(nèi)容研制嚴重落后甚至空缺的情況下，應(yīng)當(dāng)鼓勵語文教師的創(chuàng)造性開發(fā)；即使在課程與教學(xué)內(nèi)容研制相當(dāng)齊備的⑼情況下，也應(yīng)該大力張揚教師的“實踐性知識”。在教學(xué)內(nèi)容這個含義上，“教師風(fēng)格”或“教師個性”，指的是教師對語文教學(xué)內(nèi)容的選擇與創(chuàng)生，即語文教師對教學(xué)內(nèi)容所做的創(chuàng)造性開發(fā)，或者說，是語文教師“實踐性知識”的顯現(xiàn)。但正如關(guān)注聽說讀寫取向的呼吁一樣，我這兩個“當(dāng)然是”的認定，聲音是微弱的，至今還很少有人把“誰的語文”作為問題來研究。在我看來，問題的答案確定無疑。關(guān)于個人性的“師之法”，過去我們用“語文教學(xué)的個性特點是很突出的”來解釋。在評述著名語文特級教師魏書生老師的一篇文章里，我指出：其實，將個人性的“師之法”移交給學(xué)生，本來就是現(xiàn)行語文課程中的常態(tài)，只不過多數(shù)語文教師是不自覺地在做，由于不自覺，多數(shù)也做得相當(dāng)糟糕。這帶來了很大的問題，相關(guān)條目無確解，致使人們在許多時候難以判斷什么能夠進入什么不能，人們在許多情況下難以把握所實施的教學(xué)內(nèi)容是否合理、是否合法。語文課程標(biāo)準為此做出了很大的努力，新課程標(biāo)準的宣傳和教師培訓(xùn)也很有力度。語文教學(xué)大綱過于籠統(tǒng)，早已為人詬病；條目可以隨意解釋，導(dǎo)致過去的語文教學(xué)大綱幾乎失效（許多語文教師從來沒有見過大綱）。因此我無能分析《愚公移山》這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向與語文課程目標(biāo)的關(guān)系。然而，要考察取向與課程目標(biāo)的關(guān)系，前提是語文課程目標(biāo)——尤其是階段目標(biāo)的相關(guān)條目，有確切的解釋。⑻二、關(guān)于課程實施從語文課程與教學(xué)的觀點看，問題還不僅僅是顯彰被遮蔽、隱瞞的取向，或者要求對主張做出學(xué)理的陳述；我們還必須考察這種或那種取向與課程目標(biāo)的關(guān)系。這種要求，不僅僅針對郭老師的《愚公移山》，而且包括所有語文老師所執(zhí)教的所有語文課。那么“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進行解構(gòu)”，究竟是一種什么樣的閱讀方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鳥》僅是特例，執(zhí)教者所追求的其實是“如何新翻楊柳枝”（郭初陽《項鏈》教案導(dǎo)言）？其實是“來重新打量這首詩”（郭初陽《祖國啊，我親愛的祖國》教案導(dǎo)言）？其實是“文本解讀的別的可能性”（郭初陽《愚公移山》教案導(dǎo)言）？也就是說，并不存在自覺、系統(tǒng)的“另類”文本解讀方式，動機其實只是求新、求異（相比較“教學(xué)參考書”或“平?！钡慕虒W(xué)），因而執(zhí)教者讀出“新義”的每篇課文，其實都是個案處理的，因而我們也需要個案地審議其處理的合理性、合法性。阿爾都塞所說的“有道理的罪過”，指他所主張的“征候式閱讀”，即把本文明確的論述與本文未曾言明的論述——那些“欠缺部分、空白點和沉默之處”，結(jié)合起來讀，本文的“欠缺部分、空白點和沉默之處”，這些就是“征候”，它們往往是作者所無意識的，而征候式閱讀“意味著把隱匿的東西表現(xiàn)出來”。（如果我沒有理解錯的話，這與我所說的“閱讀總是特定取向的閱讀”有一致的含義。阿爾都塞認為，“凡閱讀必定有罪”，無辜必是虛妄，這就是閱讀的意識形態(tài)的本質(zhì)。當(dāng)然，將郭老師的《愚公移山》及《珍珠鳥》所實踐的閱讀方式與“過度理解”相 ⑺⑹⑸類比，未必能夠完全描述出郭老師們所主張的“另類”閱讀，也有拔高之嫌。也就是說，郭初陽老師的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，所實踐的閱讀方式，是把教材里的這些選文，當(dāng)作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鳥》等當(dāng)成“引起議題文”來用，通過“對自覺或者不自覺的謊言進行解構(gòu)”，表達“一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”。為了探究“過度理解”的意義，對“從前，有三只小豬”的故事，布斯問道：你想用這個關(guān)于三只小豬與一只惡狼的、看來完全是講給小孩們聽的天真小故事來表達關(guān)于那個保存了你、并且與你心心相印的“文化”的什么東西呢？關(guān)于創(chuàng)造了你的那個作者或民間集體作者的潛意識的夢？關(guān)于敘事懸念的歷史？關(guān)于白色人種與黑色人種之間的關(guān)系？關(guān)于大人物與小人物、有毛與無毛、瘦與肥？關(guān)于人類歷史的三合一模式？關(guān)于圣父圣靈圣子三位一體？關(guān)于懶惰與勤奮、家庭結(jié)構(gòu)、民用結(jié)構(gòu)、節(jié)食與減肥、正義與復(fù)仇的標(biāo)準？卡勒總結(jié)說，如果認為（適度）理解只是對“文本意圖”（與“作者意圖”是兩個概念）的重建，那么上述這些問題想問的是“本文做了什么”“它又是怎樣做的”：它怎樣與其他本文、其他活動相連，它隱蔽或壓抑了什么，它推進著什么或與什么同謀。布斯的見解：文學(xué)批評可以區(qū)分為（適度）理解和過度理解，（適度）理解就是去問一些可以在本文中直接找到答案的問題，比如“從前，有三只小豬”這句話要求我們問的問題是“接下來發(fā)生了什么事情？”而不是“為什么是三只？”過度理解則是去問一些作品本文并沒有直接向“標(biāo)準讀者”提出來的問題。布斯的“過度理解”。如果事情是這樣的話，那么我倒建議對“解構(gòu)”這個詞保留必要的敬畏，而另尋其他的說法來更貼切地描述那被主張、被實踐著的“另類”解讀。不過根據(jù)我對解構(gòu)主義和德里達著作的初淺理解，我覺得郭老師們所張揚的“解構(gòu)”，其含義可能僅僅借此名義來表明自己的一種姿態(tài)，正如德里達所說：“解構(gòu)是一種介入倫理及政治轉(zhuǎn)型的姿態(tài)”，“從這個角度講，解構(gòu)一直都是對非正當(dāng)?shù)慕虠l、權(quán)威與霸權(quán)的對抗”。這從課例的教學(xué)設(shè)計（尤其是對學(xué)生思考線路的誘導(dǎo)性提問）和執(zhí)教者精心準備的“閱讀材料”，就可以看得十分清楚。為了評議這堂課，我上網(wǎng)查了相關(guān)的資料，鍵入“愚公移山 教學(xué)”，發(fā)現(xiàn)居然有4千多個網(wǎng)頁，還不包括相關(guān)的搜索條目，打開了幾個教案或教學(xué)實錄，才知道讓學(xué)生“討論”愚公該移山還是該搬家，早已有之，而且愚公是好人還是壞人那種沒譜地打打鬧鬧似乎還挺有市場。對一堂富于沖擊力的課，僅僅在其解讀結(jié)論上就事論事，我以為是很不到位的；何況正如我下面要分析到的，老師未必要堅守什么結(jié)論，老師的解讀結(jié)論在課堂教學(xué)中也未必一定能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)生們的觀點。據(jù)說，郭初陽老師的《愚公移山》，與他所執(zhí)教的《珍珠鳥》、《祖國啊，我親愛的祖國》以及干國樣老師執(zhí)教的《斑羚飛渡》等課一樣，引起了劇烈的爭執(zhí)，有慷慨激昂反對的，有歡呼雀躍擁護的，也有充滿同情寬容的。然而取向問題也并不是自然而然就能被“看見”的。我說郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》很富于沖擊力，其中有一點就是指它把長期遮蔽的甚至有意隱瞞的閱讀取向問題，生動地、尖銳地拋在了眾目睽睽之下。我寫書、寫文章，是想喚起語文教師、語文教育研究者乃至全社會來關(guān)注聽說讀寫的取向問題，我認為在語文課程與教學(xué)的研究中，包括課程目標(biāo)的制訂、教材編撰和教師的教學(xué)實踐，應(yīng)該把取向問題放在桌面上來討論、去審議。人們似乎以為大家在談?wù)摰亩际峭环N聽、說、讀、寫，更經(jīng)常地，是把當(dāng)下的取向或者自己所主張的取向，視為理所當(dāng)然。但是，取向問題長期被遮蔽，甚至被有意地隱瞞了。在我看來，學(xué)生以何種方式閱讀，是被我們的閱讀教學(xué)所“構(gòu)造”的，很大程度上取決于語文教師閱讀方式，尤其是語文教師在教學(xué)中所體現(xiàn)的閱讀方式。盡管在該著的其他地方，我反復(fù)申明聽說讀寫的“方式”乃至所有的語文知識，同時需要從教育政策和文化意識的角度來觀照：比如閱讀教學(xué)中所訓(xùn)練的按一定套式“歸納中心”的⑶⑵⑴技能、寫作教學(xué)中所練習(xí)的按一定套式“構(gòu)思作文”的策略，都不可避免地同時在練習(xí)著對待語言文字、對待人生社會的一種態(tài)度、一種認識方式。因而在討論語文教學(xué)中聽說讀寫取向時，我主要關(guān)注的是“能力”的培養(yǎng)問題：“在討論培養(yǎng)能力的教學(xué)之前，我們有必要事先查明，希望學(xué)生現(xiàn)在或?qū)硭鶑氖碌?，是哪種方式的聽、說、讀、寫活動；這樣，我們才能明了，要培養(yǎng)學(xué)生的，究竟是些什么樣的能力，才能接下來去研究怎樣去培養(yǎng)這些能力等一系列的課題。寫作《語文科課程論基礎(chǔ)》時，我的立足點是“課程”，著重討論的是語文課程目標(biāo)的分析、語文課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的關(guān)聯(lián)、語文課程內(nèi)容的教材呈現(xiàn)。在該著的另一個地方，我論述道：目前在語文教學(xué)實踐中，至少混雜著四種取向的“閱讀”：一是概括段落大意和中心思想、尋求“思考與練習(xí)”“正確答案”的“作業(yè)者”取向；二是以分析課文形式方面為主，歸結(jié)為生詞、語法、修辭、章法（結(jié)構(gòu)特點、語言特色等）的語文教師“職業(yè)性閱讀”取向；三是遵循2000年《大綱》，以“誦讀”為主要樣式的“鑒賞者”取向；四是2001年《標(biāo)準》所倡導(dǎo)的“感受性閱讀”，在教學(xué)中表現(xiàn)為對“討論法”的倚重。具體到閱讀，取向問題也就是閱讀的方法論問題，按照伽達默爾理解與解釋一體化的觀點，也就是文本的解讀方式問題。一、關(guān)于文本解讀在《語文科課程論基礎(chǔ)》第四章，我專章討論了語文教學(xué)中的聽說讀寫取向問題。這不僅僅指課堂教學(xué)的現(xiàn)場效果，對語文課程與教學(xué)來說，《愚公移山》提出了一系列極具挑戰(zhàn)性的理論問題，需要我們?nèi)フ嬷睂Α：?，我們就以這位女同學(xué)的發(fā)言，作為我們這節(jié)課的一個結(jié)束，不要忘記魯迅說的那句話，希望之為虛妄，正與絕望相同。所以說，她始終選擇活下去。所以這種心靈寄托，就讓他的夢想會實現(xiàn)。就像魯迅在《希望》里面曾有這么一段話，他說，“在我老的時候，回憶起以前的往事，那蒼白的顏色，就像內(nèi)心里把生活孤立起來??”那個時候，大家也都知道，魯迅的主張并不是得到很多人的贊同。根據(jù)這位同學(xué)的說法，愚公移山下面可以加個破折號，一個副標(biāo)題，“愚公移山—— 一個老人的夢想”。所以他用老人，在人（一生中）最弱的時期去移山的話，可以顯出他志向的遠大。生：在材料五里面還提到，中國是“老人崇拜”的，連武俠小說的頂尖高手，都是老年人。生：所以他的語言，說出來的話，比較有權(quán)威性。師：這怎么講？為什么說他是老人，就最重要？ 生：因為他“年且九十”，比較老呀，中國有道德的人，都是老人。師：非常好，我們一直到現(xiàn)在還在強調(diào)集體主義，對吧？團隊精神。一個人的力量是渺小的，只有大家一起才能完成偉大的事業(yè)。中國人注重血緣，這個很重要。師：“子孫無窮匱，而山不加增”，一句話就夠了，但是它要繞、繞、繞，它在強調(diào)。其實從文章寫作的角度，特別有趣的，這篇文章其他都寫得非常簡潔，唯獨在某個地方，它反復(fù)強調(diào)，其實那段話，縮減成一句話就夠了，怎么說？（眾沉默）師：“而山不加增”，前面怎么說？一句話就夠了?；蛘哒f，他死了，（子孫）完成他的遺愿，也都是感覺很符合常理的。它是寫在戰(zhàn)國時期，現(xiàn)代的中國人對傳統(tǒng)的思想都是很敏感的，不是有句話叫“孝字當(dāng)先”嗎？他會有子子孫孫這樣一種想法，子子孫孫也會努力地幫他開墾??也不是開墾?? 師：完成他的事業(yè)。(出示PPT)生：我覺得這篇文章有一點和中國的傳統(tǒng)是分不開的。是吧，所以我們都喜歡。生：我認為，愚公他的精神，就是堅持不懈的努力，還有是為了創(chuàng)造更美好的生活，也是為了他國家的繁榮昌盛；然后他以他的真誠感動了上天，追求真誠也是做人的原則，他以他的原則去實現(xiàn)自己的夢想，追求自己的理想。是這樣嗎？ 生：嗯。生：我想可以打一個比方，寫作篇文章的作者就可以是一個愚公，然后我們就可以成為他的子孫，一直推崇他，對于這個瘋狂的愚老人津津樂道，所以說這樣也是蠻有道理的，我覺得?！癑ust do it”，就是去做。師：說得太好了。”大多數(shù)人會認為，這兩座山在我們面前，不會有反應(yīng)，不會去怎么樣，在那里就在那里吧。所以他雖然老了，但是他還是能夠這樣努力地去移山，這是他可取的地方。就是堅持不懈，積極去完成，靠自己的力量。誰想發(fā)言，請舉起你的手。它肯定背后隱藏著中國人非常喜歡的，或者我們非常熟悉的一種密碼，文化的密碼。最后Ryan還說了句：“crazy！”那么我們，是不是可以順著他們的思路追問？(出示PPT)師：中國人都這么聰明，為什么會對這樣一個瘋狂的，一個愚老人，這樣津津樂道呢？會千年傳誦呢？思考一分鐘，好不好？把你的觀點醞釀得成熟一點。我很想問的是，為什么他不在年輕力壯的時候做這件事呢？(而現(xiàn)在這么老了,還要其他人來繼續(xù)他自己的事情)(出示PPT)師：提供了一點新的視角。但他愚蠢嗎？這是個問題，因為在最后，他確實做到了。Ryan：You know, Yu Gong, if you put down characters, I can know something about what the name does his name mean? Yu means foolish, oh really? Gong means an old foolish old is he foolish? That’s a he did it, succeeded, in the ，如果你加入中文，我就可以了解一點他的名字的含義。Andrew：It is a story about an old foolish man, a foolish