【正文】 是不是本來就想讓學(xué)生不顧路數(shù)地“思路打開來了”？我們是不是先要教點“路數(shù)”，而不只是用下發(fā)材料的觀點來影響或暗示學(xué)生的思考？語文教學(xué)是不是要凸顯解讀方式這一側(cè)面，那怕是“另類”解讀？文章解讀的關(guān)鍵，難道不是該問問題的地方會。內(nèi)容5：按張定遠(yuǎn)（智叟？）的立場來“評價愚公這個人”；以當(dāng)事人（受害的現(xiàn)代人？）的身份來“評價愚公這個人”。第二，思想的不變。學(xué)生的仿擬，與其說“有道理”，毋寧說是按照教師所規(guī)限的“反對”要求而進(jìn)行的比較隨意的即興發(fā)言。因而，學(xué)生也理所當(dāng)然地應(yīng)答老師所誘導(dǎo)的問題。為什么要仿擬智叟“永遠(yuǎn)做一個反對者”？在我看來，這是一個必須予以關(guān)注的問題，因為它切入了“征候式閱讀”的關(guān)鍵，賴以揭示本文“欠缺部分、空白點和沉默之處”所“隱匿的東西”。這是一個過渡的片段，盡管為什么要把視點落到智叟也許本來是應(yīng)該討論的。為什么要從這三方面作比較呢？對此不予追究在這里也是 可以理解的。內(nèi)容2：指出《愚公移山》與《夸父逐日》《精衛(wèi)填?！返墓餐c，從“人數(shù)”、“外援”“結(jié)局”三方面比較它們的不同點。為什么要思考這4個問題呢？這就牽涉到解讀方式了，大家知道，這4個問題指向記敘文的要素，因而是閱讀這篇文章的抓手。我們就《愚公移山》來做點具體分析：內(nèi)容1：從“山”、“ 人”、“ 過程”、“ 結(jié)局”這四個抓手，把握課文的總體內(nèi)容，了解民族的硬朗精神。但是，對語文課程與教學(xué)來說，教師在課堂中所關(guān)注、所展現(xiàn)的是結(jié)論這一側(cè)面還是解讀方法這一側(cè)面，實際上會構(gòu)成不同的課程與教學(xué)內(nèi)容。但在我看來，其中也有些含混的地方，需要提出來討論：這堂課，是教《愚公移山》這篇課文呢，還是教《愚公移山》的一種“另類”的解讀方法？換句話說，學(xué)生是“學(xué)”教師對這篇課文的解讀結(jié)論呢，還是學(xué)習(xí)一種“另類”的解讀方法并據(jù)此由自己去探詢本文或者“引發(fā)思考和討論”？這個問題還可以從課堂當(dāng)中學(xué)生活動這個角度來提出：學(xué)生的口頭應(yīng)答和反應(yīng)，是以回答老師所組織或誘導(dǎo)的問題為主呢，還是努力采納一種“有道理”的方式來表達(dá)自己的體驗？闡釋結(jié)論與解讀方式，在那些頻頻上出“壞課”的老師身上往往是分裂的，而對上⑽出“好課”的語文教師來說，它們則膠合在一塊，不過是同一件事情的兩個側(cè)面。我想借《愚公移山》，將研究往前推進(jìn)一步。我是從語文教學(xué)內(nèi)容的角度來分析語文課堂教學(xué)的，提出“最低標(biāo)準(zhǔn)”，是鑒于我們語文教學(xué)中的“壞課”實在太多，盡管有些課似乎相當(dāng)生動甚至十分機(jī)巧。語文“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，我稱之為“語文課成功的最低標(biāo)準(zhǔn)”，也就是在不考慮教學(xué)內(nèi)容與課程目標(biāo)關(guān)聯(lián)性的情況下，就課論課而提出的“好課”（區(qū)別于壞課）標(biāo)準(zhǔn)：（1）教師對自己的教學(xué)內(nèi)容要有意識，即知道自己在教什么，并且知道自己為什么教這些內(nèi)容。也就是說，把過去和現(xiàn)在的一堂堂“好課”當(dāng)成一個個“判例”，用哪些“好課”符合目標(biāo)、哪些與目標(biāo)有差異但應(yīng)該進(jìn)入的、哪些不符合目標(biāo)但可以接受的、哪些違背目標(biāo)等等情況作具體的分析，從而使課程目標(biāo)得到相對確切的解釋，或作必要的修正。在我看來，出路在于語文課程目標(biāo)和“教師風(fēng)格”或“教師個性”，語文課程內(nèi)容研制和語文教學(xué)內(nèi)容審議反思，雙向或多向的互動。我們面臨的問題其實相當(dāng)棘手。有界，意味著“有道理”，意味著對課程與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成；不能代替或篡改，意味著教師對教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)需要審議，意味著語文教師的“實踐性知識”需要反思?！敖處熂凑n程”，無論是導(dǎo)向還是現(xiàn)實，我們都應(yīng)該把這作為基點。顯然這里有兩面性。現(xiàn)在，郭初陽老師富于沖擊力的課，他所執(zhí)教的《愚公移山》以及《珍珠鳥》等，鮮明地、尖銳地呈現(xiàn)出了“誰”這個問題，并且迫使人們?nèi)ニ伎颊Z文教學(xué)中的“教師風(fēng)格”或“教師個性”。語文教師當(dāng)然是教語文課程！學(xué)生當(dāng)然是學(xué)語文課程里的“語文”！所謂教語文課程，所謂學(xué)語文課程里的“語文”，也就是教學(xué)的內(nèi)容要“有道理”并且足以達(dá)成語文課程與教學(xué)的目標(biāo)。但這種解釋是不對頭的，而且制造了一個陷阱，使我們想不到要去問：學(xué)生學(xué)的到底是語文課程里的“語文”？還是語文教師的“語文”？在我看來，這一提問至關(guān)重要。20世紀(jì)80年代開始的語文教學(xué)改革實踐中，許多優(yōu)秀教師創(chuàng)立“教學(xué)模式”的路子，也是自覺地用自己的“師之法”來改造占主流的教師們的“師之法”，出發(fā)點也多是“我喜歡”、“我覺得”，盡管在后來不斷添加進(jìn)理論為其佐證，像魏老師對“六步法”、“四遍八步閱讀法”一樣。事實上，我們的語文課程，很大程度上一直是語文教師“我認(rèn)為”“我喜歡”甚至“我就這樣”的課程。但是，許多條目的本文含義尚缺乏確切的解釋，理解因人而異的現(xiàn)象乃相當(dāng)嚴(yán)重地存在著。這種情況，現(xiàn)在有所改變。因此我也不能認(rèn)同對這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向任何贊賞或者反對，除非他們能進(jìn)行上述的分析。這樣的前提我們目前似乎還不具備。事情本來 應(yīng)該是相當(dāng)清楚的：即使是能夠做出學(xué)理陳述因而是“有道理”的閱讀取向，也不是全部都能夠進(jìn)入中小學(xué)的語文課程。也就是說，語文教學(xué)中的聽說讀寫取向，是必須“有道理”的，并且必須證明其“有道理”。我認(rèn)為，作為一種社會的公共事業(yè)，語文教學(xué)中的聽說讀寫取向必須加以顯彰，而對取向的任何主張，我們有權(quán)利要求主張者作出學(xué)理的陳述?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B》所實踐的閱讀方式，看來比較像“征候式閱讀”，盡管阿爾都塞的觀點屬于“結(jié)構(gòu)主義”，而將三五個課例與阿爾都塞并列，顯然是拔得賊高了。）任何閱讀都是“有罪的閱讀”，阿爾都塞說，他所求的是一種“有道理的罪過”，并且還要證明它的必然性，以此來捍衛(wèi)它。也就是說，任何人的閱讀只是在一定的知識背景或生活閱歷中負(fù)載自己主觀投射地“看”，“沒有一種閱讀不包含著（至少是含蓄地）決定閱讀性質(zhì)的一種理論”。那么與阿爾都塞的“征候式閱讀”聯(lián)系如何？在《問題式、征候閱讀與意識形態(tài)》一書中，張一兵介紹了阿爾都塞的“征候式閱讀”：阿爾都塞是從“無辜的閱讀”和“有罪的閱讀”這兩個概念進(jìn)入討論的，所謂“無辜的閱讀”（或者譯為“清白的閱讀”），指日常生活經(jīng)驗層面上那種理想化的“直接”閱讀（有點類似現(xiàn)在有人鼓噪的“自然閱讀”“原生態(tài)閱讀”），假設(shè)在閱讀中將不加任何外來因素地直接“看到”作者所表達(dá)的全部東西。郭老師在這堂課最后所說的那句話，尤其是我在引用時加黑體的兩個詞，清楚地表明了這一點：“愚公這個話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論”?！队薰粕健芬约啊墩渲轼B》等課例，從閱讀方式上來看，有點像“過度理解”。布斯認(rèn)為，去問本文并沒有鼓勵你去問的問題，這一點對詮釋（即理解、即閱讀）來說可能非常重要，而且極富于創(chuàng)造性。在《為“過度詮釋”一辯》中，卡勒轉(zhuǎn)述了韋內(nèi)也許可以借用韋內(nèi)具體到語文課程的閱讀教學(xué)，郭老師們所主張的是：“必須對自覺或者不自覺的謊言（如《珍珠鳥》）進(jìn)行解構(gòu)”。這“另類”方式，他們歸于“解構(gòu)”的名義。但郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》是有譜的，而且是“語文”的譜，⑷它是執(zhí)教者所主張的“另類”文本解讀方式自覺地、系統(tǒng)地實踐。我們需要嚴(yán)肅面對的，是郭老師以何種方式來解讀《愚公移山》，是其解讀方式是否符合學(xué)理，是這堂課所體現(xiàn)的閱讀取向。但種種見解似乎都圍繞著課文的解讀結(jié)論：一方說，“愚公”不能被丑化；一方說，“愚公”就是有點毒辣和可怕；另一方說，《愚公移山》反映了中國人的“老人崇拜”，這好像也有點道理。正如心理學(xué)告訴我們的，你想看什么才能看見什么，“看見”需要先有“思想”。是哪一種閱讀、主張哪一種閱讀、能容忍哪一種閱讀等等問題，現(xiàn)在終于被大家看到了，或者說，再也不能假裝不看了。但現(xiàn)在看來，寫書、寫文章聲音是微弱的。直到今天，還有一些捂住兩耳、蒙住雙眼的人，在到處蠱惑什么“自然閱讀”、“原生態(tài)閱讀”等等。語文教師對自己的閱讀，對自己在備課時的閱讀，對自己在教學(xué)中實際對學(xué)生實施“構(gòu)造”的閱讀，對它具體所體現(xiàn)的“能力”因而具體的知識和技能，對它所蘊(yùn)涵的特定意識形態(tài)即通常所說的“人文性”，木然而不知。學(xué)生被語文教師所教的“閱讀”是特定方式的閱讀，其中蘊(yùn)涵著意識形態(tài)?！凹寄堋?、“知識”，這些通常被指認(rèn)為“工具性”的東西，在語文課程與教學(xué)，不是也不可能是“單純的工具”。”也就是說，在討論聽說讀寫取向這一章里，我沒有凸顯取向的意識形態(tài)性。取向問題，當(dāng)時是作為蘊(yùn)涵在語文課程與教學(xué)目標(biāo)中的一個成分提出來的，它與“教育政策”、“文化意識”、“知識狀況”等成分膠合，而在研究狀態(tài)中予以相對的分離。相信在目前實驗區(qū)的閱讀教學(xué)中，不少語文教師正在經(jīng)歷著“鑒賞者”取向與“感受性閱讀”，乃至與習(xí)慣了的“作業(yè)者”、語文教師的“職業(yè)性閱讀”方式激烈爭斗的煎熬；而許多學(xué)生正在學(xué)習(xí)著相互沖突、相互干擾的閱讀姿態(tài)和方式，因而正在形成一種混雜的、無所適用的“閱讀能力”?！澳姆N方式的閱讀”，或者說“哪種閱讀”，我以為是閱讀教學(xué)的前提性問題。在我看來，語文課程不但在總體上有個“面向何方”的總?cè)∠騿栴}，而且其中的構(gòu)成元素——聽、說、讀、寫，分別也有一個“哪種方式”的取向問題。對這堂課，我想從以下兩個方面進(jìn)行評議：關(guān)于文本解讀；關(guān)于課程實施。愚公這個話題，還可以繼續(xù)引發(fā)我們的思考和討論，大家課后，再花點時間去想一想，好嗎，下課！探求課例的課程論意義——評郭初陽老師的《愚公移山》●王榮生郭初陽老師執(zhí)教的《愚公移山》，是一堂很富于沖擊力的課。（眾鼓掌）師：說得太好了。這更讓我想到，三毛在她丈夫剛剛?cè)ナ赖臅r候，她心里是非常孤寂的，但她始終相信有有一個美好愿望：有一天，在天空里會看到她丈夫的影子?；蛟S這里愚公是得到他的非常多的子孫的贊同，因此才會有后面把上帝感動，這同樣也是心靈的一種寄托，因為他相信上帝在幫助著他。這也正是剛才那個外教所提出的一點疑問——為什么他不在年輕的時候就開始這項事業(yè)呢？（示意）好像那位女生還有意見要發(fā)表，是嗎？生：我認(rèn)為，愚公移山給我最大的感想，就是某種精神，在內(nèi)心里面的依托。師：請坐。老人都去移這兩座山，更有教育意義，因為人家都知道，人老了，力氣也沒有了，連小孩都不如的。師：他一說話，下面子孫有沒有人表示反對意見的？都同意了。老子，孔子??（眾笑）師：胡子一大把。最后那位同學(xué)，你還有什么意見要發(fā)表？生：我覺得這篇文章里，愚公是個老人，是最重要的。愚公的成功始于他的團(tuán)結(jié)，中國人十分推崇團(tuán)結(jié)。（遞話筒）你還有什 么話要講？生：我補(bǔ)充一下，這則故事告訴我們要團(tuán)結(jié)。強(qiáng)調(diào)什么習(xí)慣？我們都喜歡兒孫滿堂。生：子孫無窮匱。師：很符合中國人的常理，請坐。生：完成他的想法。師：怎么講？生：中國相對來說比較人性化，國外相對來說比較理性化，所以外國人很多想法，都和中國不一樣。（示意）請你再來講，把話筒遞給她。師：這其實契合了中國人的一個觀念，好人有好報。師：（示意）請你繼續(xù)來講。師：哦，因為我們是他的后代，所以我們就喜歡他所講的故事，我們就服從他。（示意）好，你繼續(xù)講。有一點像堂吉訶德戰(zhàn)風(fēng)車，孤獨英雄，對吧？知其不可而為之，非常好，回到了我們這節(jié)課的開頭。而愚公卻有自己的勇氣，膽敢去挑戰(zhàn)這座山，所以我覺得這點十分可取。魯迅也曾經(jīng)寫過：“所以中國一向就少有失敗的英雄，少有韌性的反抗，少有敢單身鏖戰(zhàn)的武人，少有敢撫哭叛徒的吊客；見勝兆則紛紛聚集，見敗兆則紛紛逃亡。我記得以前篇文言文叫《秉燭》，年輕人人讀書就像初升的太陽，老年人讀書就像夜晚的月亮，雖然說不是很亮，但是總比不亮的好。請邊上那位同學(xué)，你來談一談，為什么？(出示PPT)生：首先，大家之所以會關(guān)注，是因為移山這種事情是非常非常少見的，可能中國歷史上也只聽說過這么一個事例；第二點，移山雖然的確是非常傻，但是它具有一定可取的地方。你可不可以跳出來闡釋一下，到底有哪些理由？ 學(xué)生思考（36：18－37：18）師：要不要討論一下？好，那就直接請同學(xué)來說吧。你也許可以結(jié)合我們發(fā)下來講義上的材料。采訪里面可以注意到，他們在強(qiáng)調(diào)：“愚”——“foolish”。Ryan：Maybe I think he’s a crazy old man, he has a dream, and he will convince his family to follow the same have to ask, why didn’t he do this when he was young? When he has youth and strength? 也許我可以認(rèn)為他是一個瘋狂的老頭，他有一個夢想，而且他會去說服他的家人追隨他的夢想。他的名字是什么意思？——“愚”是愚蠢的意思，哦，是嗎？“公”的意思是老人—— 一個愚蠢的老頭。首先我想說的是，如果在西方，我們不會想到移山，我們會繞道而行。如果這個故事發(fā)生在英國，故事里會出現(xiàn)更多的女性，可能會有一個女主角，而不像這里，主角都是男性。而她之所以重要，是因為她失去了丈夫。它運用的是體力，而不是腦力。在西方，至少如果是我的父親開始了這項工作，他不會指望我去完成，他會自己完成它。子又有子，子又有孫，子子孫孫無窮匱也。（播放DV采訪）Andrew：But he starts the job which he knows he can’t for me, that’s very strange, he expects … what does he say … my sons produce my grandsons, +++ So the work will go on, he expects his family will continue what he wants to the west, at least if my father starts the job ,he wouldn’t expect me to finish it, he will finish the job但是他開始了一項他自己知道不能完成的工作，這令我覺得很奇怪。采訪的文字，就印在講義的反面。(出示PPT)師：這個故事，我請英語老師，翻譯成英文，讓他們讀了讀，然后請他們評價。我后來去采訪了兩個人。智叟這樣的人，他沒有留下子孫。從某種意義上來講，中國人，可能并非是黃帝和炎帝的子孫；換個角度來想，也許我們都愚公的子孫。師：（示意）你也來說一句吧！生：你一個人想著這樣，就要我們跟著你一塊兒干，好像是不是有點不大公平？ 師：請坐。師：（遞話筒）你說一句話，你變成了這般模樣！（眾大笑）生：我會跟他說，因為你這么一句話，就害了我們，你的后代非常痛苦。這個時候，你來發(fā)言，你跟親屬愚公說一句