【正文】 9. 兒童道德發(fā)展的后習俗水平包括（ ）。 ，其中，三種水平是（ ）。 A. （ ）等主要特點。 A. 高爾頓 B. 霍爾 C. 華生 D. 斯騰，影響認知發(fā)展的因素主要有（ ）。 C. 成熟 D. 群集運算二、多項選擇題:，包括（ ）。 25.（ ）在他編制的兒童智力量表中首次采用了離差智商取代比率智商。 23智力的核心是（ ）能力。 21. 埃里克森將人的一生分為八個階段，其中“自我同一性對角色混亂”階段的年齡段是（ ）。 19. 采用了“道德兩難故事法”進行研究，提出道德發(fā)展階段理論的心理學家是（ ）。 ，提出了在發(fā)展心理學界最具影響的“認知發(fā)展階段理論”的心理學家是（ ）。 15. 個體認知發(fā)展從不成熟到成熟一般要經(jīng)歷四個階段，其中形式運算階段出現(xiàn)在（ ）歲。 B. 前運算 C. 具體運算 D. 形式運算13. 皮亞杰所謂的（ ），是指兒童認識到即使客體的外部形狀發(fā)生了變化，但其特有的屬性不會變。 11.（?。╇A段的個體思維不受具體內(nèi)容的約束，可通過假設推理來解答問題。 9.（　）階段的兒童開始具有信號功能，并通過表象來代替外界事物。A. 圖式 B. 同化 C. 順應 D. 平衡7. 皮亞杰認為，心理發(fā)展的決定因素是（　）。A. 圖式 B. 同化 C. 順應 D. 平衡5. 皮亞杰認為（ ）是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程，它是圖式（即認知結構）發(fā)生量變的過程，不能引起圖式的質(zhì)變，但影響圖式的生長。即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。 A. 高爾頓 B. 霍爾 C. 華生 D. 斯騰2. 教育應做到循序漸進，這是心理發(fā)展的（ ）規(guī)律的要求。埃里克森的心理社會發(fā)展論指出了人生每個階段發(fā)展任務及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，促進人格的健全發(fā)展；反之，將導致消極人格的形成。埃里克森強調(diào)兒童各階段的社會性發(fā)展。 影響人格發(fā)展的因素 （a容易型 b困難型 c慢活躍型） 2家庭（母親、父親、父母的教養(yǎng)方式：a權威性 b專制型 c溺愛型 d忽視型） 3學校三、埃里克森的心理社會性發(fā)展理論新精神分析學派的代表人物埃里克森(,19021994)關于個體人格發(fā)展的理論全面且有代表性，所以主要介紹他的理論。人格一旦形成，將會長期影響個體的行為特征。這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關系，具有重要意義。兒童發(fā)展有兩種水平：一是現(xiàn)在的發(fā)展水平，二是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。他認為教學必須要考慮兒童已達到的水平并要走在兒童發(fā)展的前面。 三、認知發(fā)展理論的教育啟示皮亞杰的認知發(fā)展理論揭示了兒童心理發(fā)展具有不同于成人的獨特性，強調(diào)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證，具有十分深遠的教育意義。外化是內(nèi)部智力動作向外部的實際動作的轉化。內(nèi)化的過程不僅通過教學來實現(xiàn)，而且也能通過日常的生活、游戲、勞動來實現(xiàn)。而簡單的內(nèi)在智力動作，又隨著外部動作的高級化，逐漸向高級發(fā)展。內(nèi)化是外部的實際動作向內(nèi)部心智動作的轉化。因此，教師在開始某一種教學時，除必須以兒童的成熟和發(fā)育為前提之外，還要考慮將教學建立于兒童正在開始且尚未形成的心理機能的基礎上，即教學應走在心理機能形成的前面。維果斯基認為，兒童在學習任何內(nèi)容時，都有一個最佳年齡。兒童兩種水平之間的動力狀態(tài)是由教學決定的。因此，教學應當走在發(fā)展的前面。維果斯基認為，對于教師來說，重要的不是看到今天為止的，兒童已經(jīng)完結了的發(fā)展過程，而是要看他們那些現(xiàn)在仍處于形成狀態(tài)的、剛剛在發(fā)展的過程。維果斯基把兩種水平之間的差異稱為“最近發(fā)展區(qū)”，即獨立解決問題的真實發(fā)展水平和在成人指導下或與其他兒童合作情況下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距。狹義的教學是指有目的、有計劃進行的一種交際形式，它“創(chuàng)造”著兒童心理的發(fā)展。他提出應將“教學”分為廣義和狹義兩種。（三）教學與認知發(fā)展的關系維果斯基對教學與認知發(fā)展關系的探討，是從以下5個方面展開的。兒童心理的發(fā)展，不僅是個別機能由某一年齡向另一年齡過渡時的增長和發(fā)展，而主要是其個性的形成和發(fā)展。兒童只有隨著年齡的發(fā)展，不斷地社會化，其心理發(fā)展才能趨向于成熟，才能成為社會的人。(4)心理活動的社會文化歷史制約性。(3)高級心理結構的形成。心理活動的抽象－概括機能指心理活動的反映水平是概括的、抽象的。心理活動的隨意機能指心理活動是隨意的、主動的，是由主體按照預定目的而自覺引起的。在個體發(fā)展過程中，這兩種心理機能是融合在一起的，但他特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。 。精神工具與物質(zhì)工具一樣，受人類文化歷史發(fā)展的影響，是不斷發(fā)展變化的。人運用精神工具進行精神生產(chǎn)、心理操作。主要指人類所特有的語言、符號等。如原始人所使用的石刀、石斧，現(xiàn)代人所使用的機器。高級心理包括認知能力。維果斯基理論因強調(diào)社會文化在認知發(fā)展中的作用而受到國際心理學界的重視。兒童逐漸從依賴于具體內(nèi)容的抽象思維中擺脫出來，而逐漸進入脫離具體內(nèi)容的抽象思維的認知發(fā)展階段。處于這個階段的兒童已出現(xiàn)了“守恒”的概念，即無論客體的形態(tài)如何變化，其物質(zhì)總量是恒定不變的。 (7～11 歲 )。但是這個階段兒童的心理表象是直覺的物的表象，還不是內(nèi)化的動作格式。 (2～7 歲 )。兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，主要通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗，形成一些低級的行為圖式，逐漸獲得了客體永恒性，以此適應外部環(huán)境和進一步探索外界。例如，兒童對游戲規(guī)則的掌握，就與他們參與游戲活動的多少有關。年幼兒童的自我中心主義，表現(xiàn)為在活動中不能考慮他人的觀點，只從自己的立場出發(fā)考慮問題，造成的原因主要是他們?nèi)鄙倥c他人相互作用的機會。 。換言之，教師的主要任務是通過提問來引起學生認知不平衡，并提供有關的學習材料或活動材料，促使學生認知發(fā)展。根據(jù)皮亞杰的觀點，認知發(fā)展是通過不平衡來促進的。這種活動不僅包括物理活動，還要包括內(nèi)化的心理活動。1. 提供活動。（四）認知發(fā)展與教學的關系皮亞杰的認知發(fā)展理論在教學中的應用，主要是他關于影響認知發(fā)展的四個因素，即平衡、成熟、練習與習得經(jīng)驗和社會經(jīng)驗，這四個因素是皮亞杰理論的核心。③組合分析。是指不必一定以現(xiàn)實的或具體的資料為依據(jù)，只憑一個命題，就可進行的推理。是指個體在解決問題時，先提出一系列的假設，然后根據(jù)假設進行驗證，從而得到答案。該階段的個體思維不受具體內(nèi)容的約束，可通過假設推理來解答問題。第五，重復性，即同類重復其性質(zhì)不變。第三，結合性，即可以通過不同運算方法達到同一運算結果。群集運算包括：第一，組合性，即兩個集，可組合成一個新的集。③進行群集運算。隨著兒童年齡的增長，他們逐漸能接受別人的意見，修正自己的看法。②去自我中心主義。所謂守恒，是指兒童認識到即使客體的外部形狀發(fā)生了變化，但其特有的屬性不會變。該階段兒童的認知活動具有了守恒性和可逆性，并掌握了一定的邏輯運算能力，但運算還離不開具體事物的支持，只能將邏輯運算應用于具體的事物之中，還不能將邏輯運算擴展到抽象的概念。例如，該階段兒童只能辨別自己的左右手，還不能辨別他人的左右手。④刻板性。自我中心主義是指兒童不能從對方的立場或觀點來考慮問題，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點是正確的，當遇到同自己觀點相矛盾的事實時，他們會堅定地認為事實是錯誤的。前運算階段兒童不能完成這種認知活動。②不可逆性。所謂前運算，是指個體還不能借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉化為另一種狀態(tài)。該階段的兒童開始具有信號功能，并通過表象來代替外界事物。此階段嬰兒認知發(fā)展表現(xiàn)出下列特點：①嬰兒從被動反應（如抓住放到手里的東西）到積極而有意的主動反應（如伸手去抓東西）；②嬰兒從見不到物體就認為它不存在到物體從眼前消失了仍認為它可能存在；③嬰兒通過操縱物體來了解其屬性。兒童只有動作智慧而沒有表象和運算的智慧。(1)感覺運動階段（從出生到2歲）。在認知發(fā)展的過程中，兩個階段之間不能截然分開，而是有一定的交叉。由于環(huán)境、教育、文化以及主體的動機等各種因素的影響，具體到每個兒童的認知發(fā)展，則可以提前或推遲。（3）次序不變性。（2）結構性。皮亞杰提出“階段”具有以下特征： （1）連續(xù)性和階段性。（三）認知發(fā)展的階段理論皮亞杰的認知發(fā)展階段理論是目前發(fā)展心理學界最具有權威的理論觀點之一。平衡是心理發(fā)展的決定因素。社會經(jīng)驗依賴個體與社會的相互作用。社會經(jīng)驗是指包括社會生活、文化教育和語言在內(nèi)的各種因素，指社會的相互作用和社會信息相互交換的過程。第二類，邏輯數(shù)理經(jīng)驗，指個體作用于物體，目的在于理解動作間相互協(xié)調(diào)的結果。練習與習得經(jīng)驗是認知發(fā)展的主要而必需的因素。借助于成熟，個體可以獲得發(fā)展的可能性，但要使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性，還必須通過機能的練習和習得經(jīng)驗。成熟是指機體的成長，特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。（二）影響認知發(fā)展的因素 皮亞杰認為，影響認知發(fā)展的因素主要有四個：成熟、練習與習得經(jīng)驗、社會經(jīng)驗和平衡。但平衡是相對的，不平衡是絕對的。相反，假如一名兒童總是去順應刺激而不同化刺激，其結果將導致他有很多細小的、概括性差的圖式，使他把許多有聯(lián)系的事物看成是獨立而互不聯(lián)系的。假如一名兒童總是去同化所遇到的刺激而不是順應它們，則該兒童認知能力就很難有質(zhì)的發(fā)展。平衡是指同化與順應之間的“均衡”。通過順應，兒童的認知能力達到一個新的水平。這兩種情況都是順應的表現(xiàn)。順應是指兒童通過改變已有圖式(或形成新的圖式)來適應新刺激物的認知過程。同化可以被看成是給氣球充氣，隨著充氣量的增多，氣球體積不斷變大（即同化），但氣球的性質(zhì)并沒有改變。同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程。兒童最初的圖式是遺傳所帶來的一些本能反射行為，如吸吮反射、定向反射等。 。 皮亞杰認為，認知（或智力）的本質(zhì)就是適應。第二節(jié) 認知發(fā)展理論與教育【重點】P73一、皮亞杰認知發(fā)展理論與教育（一）認知發(fā)展的實質(zhì)皮亞杰（,1896－1980）是瑞士著名的發(fā)展心理學家和發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。教育要揚長補短。6. 互補性。個體的心理發(fā)展的過程、特點的出現(xiàn)具有一定順序。遵循這一規(guī)律，教育應做到既要有相對的穩(wěn)定性、繼承性，又要與時俱進、開拓創(chuàng)新。不同個體的心理發(fā)展既遵循著較為一致的順序和規(guī)律，又表現(xiàn)出明顯的個體差異。遵循這一規(guī)律，教育應做到既要有長期性、連續(xù)性，又要遵循、適合兒童發(fā)展的年齡特征。2. 連續(xù)性與階段性。不平衡性表現(xiàn)為：①心理的同一方面在不同年齡階段發(fā)展速度不均衡；②心理發(fā)展的不同方面在同一年齡階段發(fā)展速度不均衡。三、心理發(fā)展的一般規(guī)律及其對教育的要求【重點】（統(tǒng)一）性與不平衡性。該理論認為心理發(fā)展由遺傳和環(huán)境兩個因素共同決定，是內(nèi)在素質(zhì)和外在環(huán)境合并發(fā)展的結果。由于過分強調(diào)外部因素在人的發(fā)展中的作用，忽視內(nèi)部的心理發(fā)展過程，因此受到批判。：代表人物是美國行為主義的創(chuàng)始人華生 ()。二、影響心理發(fā)展的因素【了解識記】：創(chuàng)始人為英國的高爾頓 (Francis Galton) 、美國的心理學家霍爾 ()等。 ?。其主要的代表人物是(ab )。 ——目的說 ，西方教育心理學界產(chǎn)生的有影響的學習方面的理論流派有(abc )。 ，對教育心理學的發(fā)展作出重要貢獻的心理學家有( cd )。 () 二、多項選擇題: 世紀 50 年代以來,蘇聯(lián)教育心理學界理論思想比較活躍,提出了一些學習理論,例如( ab )。 、 ，第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎的人是德國的 ( )。 世紀 60 年代初期，發(fā)起了課程改革運動，并且提出了相應的教學方面的觀點的美國心理學家是 ( )。 世紀 60 年代以來，前蘇聯(lián)在教育心理學的發(fā)展上十分注重與發(fā)展心理學相結合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展的實驗研究。此書的主編是 ( )。該書的翻譯者是 ( )。 年出版了第一本由我國學者編著的《教育心理學》教科書，作者是 ( )。該作者是俄國教育家( )。這本書的作者是 ( )。]問題探討：？？？？?？傊?，教育心理學還存在許多研究趨勢，例如，東西方教育心理學相互吸收。這些著名人物的影響盡管非常廣泛，但是不能支配教育心理學的發(fā)展，也不能壟斷教育心理學教科書的內(nèi)容。那時教育心理學的發(fā)展可以被一個或幾個領袖人物所左右，教科書的內(nèi)容也往往只是反映個別代表人物的觀點?？梢灶A見，隨著教育心理學家走出實驗室而邁向社會，教育心理學將同社會心理學聯(lián)系得更密切。在這一思想的指導下，教育心理學家把他們的研究同社會心理學結合起來，研究學生的交往模式、班級人際關系、學校的社會組織對學生行為的影響、學習動機的社會性質(zhì)等問題。他們發(fā)現(xiàn)，學生的行為并不存在于社會的真空中，而是受到多種社會因素的影響，只有把學生的行為放到集體與社會這個大的背景下才能真正理解。在傳統(tǒng)的教育心理學研究中，心理學家所重視的是個體心理方面的知識，對個體學習過程的特點和機制進行了最大限度的研究，但是影響