【正文】 正是這一階段論，向我們揭示了兒童智慧與成人的不同之處，使我們認(rèn)識到從新生兒到成。知識就是主客體相互作用的產(chǎn)物。在本書中，如果想用最簡潔的話來介紹皮亞杰理論，我們不妨說：皮亞杰認(rèn)為兒童的智慧的發(fā)展表現(xiàn)出階段的特性，每一階段中兒童思維具有特定的性質(zhì)，這些特定的性質(zhì)是由不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)所決定的。又如，他創(chuàng)造的臨床法，是一種獨特的研究兒童思維活動的有效方法。皮亞杰不僅為我們創(chuàng)建了一個獨特的理論體系，而且還為我們提供了研究兒童心理的獨特的方法。他力圖在生物學(xué)與邏輯和認(rèn)識論之間架起一座宏大的橋梁，而他的理論體系的重心則在兒童智慧的發(fā)展上。但皮亞杰采用心理學(xué)實證研究的方法研究人類理性的核心問題，把研究兒童心理的發(fā)展當(dāng)做一種“方法論的插曲”（皮亞杰語），為發(fā)展心理學(xué)構(gòu)建了一座美侖美奐的理論大廈。二、皮亞杰的兒童智慧發(fā)展理論皮亞杰的兒童智慧發(fā)展理論，是20世紀(jì)最重要的發(fā)展心理學(xué)理論體系。事實上，即使是成人，在思維過程中也不免使用動作，第一次玩魔方的人就表現(xiàn)出這種特點。因此，在教學(xué)過程中，教師要正確地估計小學(xué)各階段兒童思維發(fā)展的階段實質(zhì)，既要適應(yīng)又要促進(jìn)其發(fā)展，使教育工作收到切實效果。一般對于比較熟悉、較容易與具體形象相聯(lián)系的概念，思維水平較高。起初，由于他們的內(nèi)部言語還不夠成熟，抽象邏輯思維還帶有不自覺性，表現(xiàn)為不能自覺地調(diào)節(jié)、檢驗和論證自己的思維過程，不能說出自己是如何進(jìn)行思考與解決問題的。而只有當(dāng)兒童對事物能作“因果聯(lián)系”的認(rèn)識時，抽象概括作用才在思維中表現(xiàn)出主導(dǎo)作用。因此，可以說，學(xué)齡初期兒童的思維，是具體形象思維和抽象邏輯思維同時存在并在思維活動中進(jìn)行消長的復(fù)雜過程。兒童需要通過直觀形象來理解抽象的超經(jīng)驗的概念。學(xué)齡初期兒童的抽象邏輯思維有以下兩個特點。學(xué)齡初期兒童的思維由具體形象思維發(fā)展到抽象邏輯思維，是思維發(fā)展過程中的質(zhì)變。通過抽象邏輯思維可以認(rèn)識事物的本質(zhì)特征以及事物內(nèi)部的必然聯(lián)系。但在他們的經(jīng)驗范圍之內(nèi)，對于熟悉的事物，他們已可以進(jìn)行邏輯思維。當(dāng)然，這種水平與對事物本質(zhì)特征的概括還是有很大距離的。（2）開始認(rèn)識事物的屬性。但是，由于幼兒還不善于運(yùn)用概念、判斷、推理來論證復(fù)雜的事物，對于抽象問題往往困惑不解，因此他們往往需要依靠具體事物作為思維的支柱，對于脫離形象的抽象概念較難處理。（1）具體性和形象性。如果說它的早期還包含著相當(dāng)大的直覺行動思維成分的話，那么它的后期（幼兒園大班）抽象邏輯思維已經(jīng)有了初步的發(fā)展。隨著活動的發(fā)展，幼兒的表象也日益發(fā)展，表象在思維中所占的成分越來越大，最終成為幼兒期的主要思維方式。這種具體形象是直覺行動思維的演化結(jié)果。此時，兒童的思維主要依賴于事物的具體形象、表象以及對表象的聯(lián)想而進(jìn)行的。（二）具體形象思維具體形象思維主要表現(xiàn)在幼兒期。事實上，直覺行動思維一方面使兒童的動作得以協(xié)調(diào)，另一方面把客體從時間和空間上組織起來。但是，由于直覺行動思維缺乏詞的中介，因此，它具有狹隘性（思維的范圍）、表面性（思維的內(nèi)容）和情景性（思維持續(xù)時間）的特點，還不可能掌握事物的本質(zhì)和它們之間的復(fù)雜關(guān)系。這種思維的發(fā)展，就主體來講，使兒童的動作協(xié)調(diào)起來，為今后思維的發(fā)展打下基礎(chǔ)。只要讓他們的活動對象和動作一轉(zhuǎn)移，他們的思維也就會隨之轉(zhuǎn)移。直覺行動思維一直可延續(xù)到幼兒期的早期（幼兒園小班）。兒童在進(jìn)行這種思維時，只能反映自身動作所能觸及的具體事物，依靠動作思考，而不能離開動作在動作之外思考。所謂直覺行動思維，就是兒童在動作中進(jìn)行思維。兒童早期動作的發(fā)展具有重要的心理學(xué)價值，兒童最初的思維與其動作的發(fā)展是分不開的。抓握動作能形成視覺和動作的協(xié)調(diào)。”兒童雙手動作的發(fā)展不僅使他們的動作日益準(zhǔn)確而復(fù)雜，而且使他們的活動日益豐富，為他們自己的心理發(fā)展開辟了越來越廣闊的天地。而這種巨大的差別來源于勞動。恩格斯在分析人類的演變過程時強(qiáng)調(diào)：“手不僅是勞動的器官，它還是勞動的產(chǎn)物。通過對兒童行為的觀察以及同一般行為模式的比較，可以及早發(fā)現(xiàn)異常情況，以便進(jìn)行早期治療。醫(yī)學(xué)上，就把這些有特點的行為模式作為兒童智能發(fā)育的診斷依據(jù)。他們已掌握了一定的動作要領(lǐng)，因此行為也就日趨復(fù)雜。專家們一般認(rèn)為，3歲是兒童早期動作發(fā)育的頂點。72周（18個月）的兒童開始能對各方面的動作進(jìn)行協(xié)調(diào)，走路不摔跤，甚至能夠開始跑動。52周的嬰兒能精確地抓起小糖丸或細(xì)線，但握住后再松開的能力控制較差。40周的嬰兒能伸出食指作戳撥、撬動和撫摸，他們能成功地拉住線，并能在不抬高腕部的情況下用拇指指端與食（中）指指端拿起一粒小糖丸（兒科臨床上稱為平指摘）。此外，16周的嬰兒其頭、眼、手的協(xié)調(diào)也迅速發(fā)展，頸部肌肉得到了充分發(fā)育，在別人的扶持下，可以不太穩(wěn)地保持坐姿。嬰兒從16周起，粗糙的手臂活動按發(fā)育成熟的程序，逐漸出現(xiàn)類似于捋、抓握、操縱和探索等精細(xì)動作。新生兒的雙手呈握拳狀。那么，兒童初期動作的發(fā)展水平又如何呢？新生兒具有先天性的反射動作，主要有吸吮反射、抓握反射、擁抱反射、踏步反射等。嬰兒的動作是構(gòu)造智力大廈的磚瓦，動作發(fā)展與心理發(fā)展的關(guān)系非常密切。一、兒童思維發(fā)展的一般趨勢（一）直覺行動思維兒童與成人一樣，都在積極的活動中反映著現(xiàn)實。兒童思維的不同發(fā)展層次，分別稱為直覺行動思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。人類的許多學(xué)科分支各自從不同的角度研究思維。例如他們會對那個打哈欠的成人說：“什么？”或者：“嗯？”或者問他：“怎么行呢?太重了！”總之，3~5歲的孩子在口語消息的字面意思中，不大擅長察覺那些模糊語言。而且，即使是3歲的孩子，當(dāng)他們知道無法執(zhí)行一個打著哈欠的大人所提出的愚蠢要求時（如“把冰箱拿給我”），他們很快會意識到這是不可能的。相對于7歲的孩子來說，4歲的孩子不容易察覺出他們自己說的那些模糊的話，也不會再說一遍，把話說清楚。顯然，他們經(jīng)常無法察覺語言上的模糊性，因為他們更多的是在想這句話是什么意思，而不是這條消息（模糊的）的文字意思。人們曾經(jīng)假設(shè)學(xué)前兒童在交流中不能察覺那些沒有提供信息的消息，也不能解決絕大部分的問題。所以一個想要玩具鴨子的孩子，當(dāng)聽到成人說“你要襪子”時，經(jīng)常會修正他沒有成功傳達(dá)的消息，會說：“我不要那個!要鴨子！”一個有效的交流者不僅是能清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)意思，而且能從別人的話中察覺出那些說得模棱兩可的話，并要求他人把意思澄清。當(dāng)兒童向?qū)Ψ教岢鱿Ｍ玫剿麩o法拿到的玩具，而對方又沒有意識到玩具在哪里時，他們會把要求闡述得非常清楚，而且很有可能包含一些手勢。很顯然，當(dāng)2~2．5歲的孩子選擇交流的話題或提出要求時，開始考慮對方知道些什么（或不知道什么）。比如，2歲的孩子已經(jīng)相當(dāng)精通口語的回應(yīng)，他們知道當(dāng)說話者想結(jié)束他的話時，就會抬頭看聽的人；然后，他們也會在結(jié)束他們的話時，使用相同的這個非語言線索。成人也許會認(rèn)為非語言的手勢是一種沒什么作用并且受到很多限制的交流方式，但實際上，許多聾童完全是基于非語言信號和手勢，逐漸知道和學(xué)會使用非常復(fù)雜的語言的。但是，這些孩子也定期地參加可以運(yùn)用語言的社會交往活動，這也就說明了在掌握一門語言中什么是最重要的(Lieven, 1994)。 Ochs, 1982。而且，那些父母是聾人而自己聽力正常的孩子，只要他們每個星期在一個有正常的成年人會和他們交流的團(tuán)體中待上5~10個小時，他們就常常表現(xiàn)得和正常的語言發(fā)展模型差不多（SchiffMyers,1986）。先天論者認(rèn)為所有的孩子需要獲得的語言能力是要定期地接觸說話情景，他們這種說法很明顯低估了社會相互作用在語言學(xué)習(xí)中的作用。 Penner, 1987)。父母用“媽媽語”說話有一個主要的目的──和他們的孩子進(jìn)行有效的交流(Fernald amp。很清楚，這是模仿父母的一種形式。孩子是一直處在一個有新的語義關(guān)系和語法規(guī)則出現(xiàn)的環(huán)境中，而這些新的知識點出現(xiàn)在他們可能理解的、簡單的說話方式中；特別是如果比他們大的孩子經(jīng)常重復(fù)或解釋他們正在努力交流的那些觀點的話，孩子學(xué)習(xí)語言會更快(Bjorklund amp。 Sokolov, 1993）。而在給定的任意一個時間點上，父母的句子總是比孩子的長一點點，復(fù)雜一點點（Bohannon amp。實際上，嬰兒甚至看上去能夠明白以父母的口吻表達(dá)的某些確定的信息（如“當(dāng)心點兒!”或者是“好樣的！”），盡管要他們說出這些話是什么意思還需要很長的時間（Fernald, 1989, 1993）。 Pegg, Werker amp。從出生后起，嬰兒就會偏向于注意那些音調(diào)高，有許多不同的、新奇的模式的“媽媽語”，而較少注意成年人一般交流時的那些“平實”的話語（Cooper amp。Kuhl，et al.,1997）。一項跨文化的研究指出父母或哥哥姐姐對嬰兒或?qū)W步兒說話時普遍具有一種傾向，那就是說的話很短、很簡單，心理語言學(xué)家稱之為兒化語，或者是“媽媽語”（Gelman amp。交流的雙方都力圖使對方了解自己，這需要一點兒策略。兒童在語言運(yùn)用中不斷增長交流能力并不斷提高交流的效果。維果茨基的兒童語言理論對國際心理學(xué)界有很大的影響，這種影響也波及皮亞杰本人，使他晚年對自己的觀點有所修改。艾利康寧（Д．Эльконин）根據(jù)塞爾金娜的實驗進(jìn)一步指出，自我中心語言不僅在起源上是社會化的，而且在其趨向上也是社會化的，它是在這樣或那樣的活動中的真正的實際協(xié)作的特殊的語言等價物；在發(fā)生困難的情況下，它就反映著協(xié)作和幫助的可能內(nèi)容，從而客觀地執(zhí)行了對活動的調(diào)節(jié)功能。由此可見，在有著同樣的交往可能性的情況下，語言的自我中心狀況極大地依存于真實協(xié)作的可能性，真實協(xié)作的可能性越高，兒童自我中心語言的比率越低。另一位蘇聯(lián)心理學(xué)家塞爾金娜（B．Cыркина）用實驗法研究揭示出自我中心語言一方面與活動的性質(zhì)和內(nèi)容有依存關(guān)系，另一方面與周圍人交往的性質(zhì)有依存關(guān)系。自我中心語言是形式上的外部語言與功能上的內(nèi)部語言的結(jié)合，隨著兒童心理的發(fā)展，自我中心語言并不是消失了，而是轉(zhuǎn)化成了內(nèi)部語言。實驗表明，每當(dāng)兒童的活動過程產(chǎn)生困難時，自我中心語言就大為增加。維果茨基一方面充分肯定了皮亞杰在兒童語言和思維方面的杰出研究和理論上的貢獻(xiàn)，一方面又對自我中心語言的觀點質(zhì)疑。兒童心理的發(fā)展，往往是在以成人的言語指導(dǎo)為開端，以兒童的實際動作為結(jié)尾的相互交往中進(jìn)行的。語言是成人與兒童交往的工具，這種交往最初伴隨著動作和實物，以后才獲得概括的意義。心理工具的使用，使人的心理機(jī)能發(fā)生了質(zhì)變。而心理工具的使用又促進(jìn)了物質(zhì)工具的進(jìn)一步發(fā)展。一切高級心理機(jī)能，都必須使用心理工具，即使用各種符號、記號，其中主要是詞、語言。兒童的高級心理機(jī)能是在社會交往中形成起來的。低級心理機(jī)能是種系發(fā)展的結(jié)果，而高級心理機(jī)能則是歷史發(fā)展的結(jié)果。一類為低級心理機(jī)能，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維等。維果茨基是高級心理機(jī)能學(xué)說的提出者。二、從外部語言到內(nèi)部語言蘇聯(lián)心理學(xué)界對皮亞杰的兒童自我中心學(xué)說，尤其是自我中心語言提出了不同的見解?！保廴鹗浚萜喗苤到y(tǒng)先譯：《兒童的語言與思維》，文化教育出版社1980年版，第66~67頁。皮亞杰說：“我們相信，兒童開始溝通思想（這時自我中心語言達(dá)25%）大概在7歲和8歲之間。又由于缺少真正的思想交流，因此，他們也沒有達(dá)到真正的社會化。兒童之間的辯論，也只是兩個肯定判斷之間的沖突，并不提出任何邏輯理由，也就是說，屬于原始辯論，沒有使用邏輯理由的能力。我在船上。兒童提出的問題大多要別人答復(fù)，而兒童的回答有拒絕和接受兩種。”（4）問題與回答?！薄皨寢專竭@兒來?！保?）命令、請求和威脅。（2）批評和嘲笑。當(dāng)兒童把某些事情告訴他的聽眾而不是講給自己聽，或者當(dāng)兒童在對自己講話的同時也在與別人合作，或者他與他的聽眾進(jìn)行對話時，便產(chǎn)生了適應(yīng)性告知。（二）社會化語言社會化語言有下列四種。這種雙人或集體的獨白實際上只是兒童在別人面前大聲地對自己講話。在有人存在的情況下，兒童之間相互說話，但并不構(gòu)成溝通思想或傳遞信息的功能。兒童對自己說話，似乎在大聲地思考，并不是對任何人說話。這是嬰兒發(fā)出的那些連續(xù)聲音所留下來的殘余，顯然沒有社交的性質(zhì)。（1）重復(fù)（無意義字詞的重復(fù)）。在語言方面的自我中心則表現(xiàn)為講話者不考慮他在與誰講話，也不在乎對方是否在聽他講話，他或是對自己說話，或由于和一個偶然在身邊的人共同活動感到愉快而說話。一、從自我中心語言到社會化語言皮亞杰著重研究了2~7歲兒童的語言，將兒童的語言劃分為兩大類：自我中心語言和社會化語言。他認(rèn)為，研究兒童語言的發(fā)展，只能從兒童心理學(xué)的觀點而不能從邏輯學(xué)家的觀點來考慮。在這以前，不少心理學(xué)家都對這一課題表現(xiàn)出極濃厚的興趣，并都取得了各自的資料，提出了各自的觀點。因此，學(xué)前兒童情緒、情感的發(fā)展是心理發(fā)展的重要方面。與語言一樣，情緒也是人際交往的工具，而且是發(fā)生得比語言更早的工具。第三，情緒具有組織功能，能不斷地發(fā)動和組織人的探究行為，促進(jìn)或干擾認(rèn)知的發(fā)展。第一，人類嬰兒具有先天情緒反射，是人類長期進(jìn)化中保留下來的適應(yīng)能力，是新生兒與成人最初的交往的“明碼”，是今后情緒、情感發(fā)展的起點。通常所講的情緒是情感的具體形式和直接體驗，情感是情緒的經(jīng)驗的概括。和認(rèn)識活動一樣，情感也是人對客觀事物的反映，但是，它又不同于認(rèn)識活動。情感與認(rèn)識兩者既不能分割，同時又不能互換。因此，行為是一個整體，既不能單獨用結(jié)構(gòu)來說明它的動力。他們的美感、理智感也都與具體形象緊密聯(lián)系著，在對學(xué)齡初期兒童進(jìn)行情感培養(yǎng)和教育時決不能忽視這一基本事實。例如他們這一時期的情感表現(xiàn)仍然有易激動性和直接性，因此，他們對情感的控制能力還有困難。各種社會活動、社會工作、生產(chǎn)勞動更使他們的情感的社會性大大加強(qiáng)，學(xué)齡初期的兒童在獨立學(xué)習(xí)和集體生活的鍛煉下，情感有了很大的發(fā)展。學(xué)齡初期兒童的情感體驗主要與他們的學(xué)習(xí)活動結(jié)合在一起，學(xué)習(xí)成功就產(chǎn)生愉快的體驗，學(xué)習(xí)失敗就產(chǎn)生痛苦的體驗。這些發(fā)展集中表現(xiàn)在情感的內(nèi)容不斷豐富、情感的深刻性不斷增強(qiáng)和情感的穩(wěn)定性加強(qiáng)上。幼兒的后期（大班）與前期（小班）相比，情感的穩(wěn)定性和有意性有所增長，產(chǎn)生了一些較穩(wěn)定的情感，而且也具有一定的控制能力，并能運(yùn)用語言來調(diào)節(jié)情感。幼兒特別喜歡一邊唱歌一邊進(jìn)行有節(jié)奏的活動。反之，如果幼兒的興趣得不到滿足，也就可能會長期地阻礙求知欲的發(fā)展。理智感集中表現(xiàn)在幼兒旺盛的求知欲、對周圍環(huán)境的濃厚興趣和獲得滿足時的愉快等形式上。對于