【正文】 而且教師也將這種問題視為激勵(lì)學(xué)習(xí)不良學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。不過老師一般比較喜歡將這種問題來提問他們，原因在于優(yōu)生以及接近優(yōu)生的中等生們似乎對(duì)這種問題的關(guān)注度不高，他們面臨的是考試，對(duì)考試內(nèi)容的重視勝過對(duì)這些問題的關(guān)注，而學(xué)習(xí)不良學(xué)生在這些需要想象力的問題上顯然略勝一籌。在訪談過程中，我們了解到：開放性問題雖然需要一個(gè)人的邏輯組織能力與言語表達(dá)能力，但是它最主要的還是考察學(xué)生的發(fā)散思維能力，新奇的想法、大膽的假設(shè)、出奇不意的做法等都可以為開放性問題提供良好的答案。對(duì)于事實(shí)性問題，接受訪談的多數(shù)語文教師都不約而同的將這一類型的問題機(jī)會(huì)給了學(xué)習(xí)不良學(xué)生，原因在于教師認(rèn)為這類題目對(duì)于優(yōu)生、中等相對(duì)較容易，沒有必要去提問；而對(duì)于學(xué)習(xí)不良學(xué)生來說，他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)本來就差，基礎(chǔ)知識(shí)掌握不牢固，因此提問他們這種題型一則可以提醒他們牢記這些常識(shí)，二則提高其課堂注意力，同時(shí)這類題目容易回答，對(duì)于鼓勵(lì)他們學(xué)習(xí)的信心也不失為一種明智之舉。如圖24所示，教師對(duì)三類學(xué)生關(guān)注較為平均的問題是經(jīng)驗(yàn)性問題、開放性問題與推理性問題。詳細(xì)的差異可從圖23中一目了然。但隨著難度的增加，每種類型的學(xué)生都開始感到問題的難度，不過優(yōu)秀學(xué)生相對(duì)應(yīng)變能力整體上還是強(qiáng)于另兩個(gè)類學(xué)生。例如：100%=68（能夠回答事實(shí)性問題的優(yōu)生數(shù)量）/68（總優(yōu)生量）。表24不同學(xué)業(yè)成績學(xué)生對(duì)各種問題類型的應(yīng)對(duì)狀況一覽表 問題類型學(xué)業(yè)等級(jí)事實(shí)性經(jīng)驗(yàn)性開放性推理性評(píng)價(jià)性敘述性P%P%P%P%P%P%優(yōu)秀（68人）681006158414336中等（136人）12411297102755332學(xué)習(xí)不良（71人）6047271292注：P代表能夠回答某一題型的人數(shù)，%代表不同學(xué)業(yè)等級(jí)回答某一問題類型題目人數(shù)占其學(xué)業(yè)等級(jí)總?cè)藬?shù)的百分比。具體來說，像事實(shí)性問題與經(jīng)驗(yàn)性問題，對(duì)于所有程度的學(xué)生來說，大部分還是能夠解答出來的，特別是事實(shí)性問題。 ①不同學(xué)生對(duì)于不同問題類型難度有差異認(rèn)識(shí)。再者就是評(píng)價(jià)性問題，既然是評(píng)價(jià)，就要對(duì)問題所涉及到的內(nèi)容有一個(gè)詳細(xì)的了解，這不僅僅像推理性問題那樣就可以了，它還要求要有自己的觀點(diǎn)、感受才能正確回答這種問題，如果學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)較少，而且缺乏自己的主觀判斷，對(duì)于一般的學(xué)生來說是相當(dāng)困難的。位居第三位的開放性問題，又較之經(jīng)驗(yàn)性問題更難一些，開放性問題由于課本上很少呈現(xiàn)，沒有現(xiàn)成的答案，大部分問題需要學(xué)生自己去想象，然后組織語言表達(dá)出來，而且想象出的答案還要與文章或者老師的要求銜接起來，邏輯性較強(qiáng)，因此對(duì)于大多數(shù)同學(xué)來說這類題型不是太容易解決。表23學(xué)生對(duì)問題類型難易程度的排序一覽表 單位：人 難易程度問題類型最容易較容易中等容易中等難較難最難推理性問題535 16 1374735經(jīng)驗(yàn)性問題3513850 24 21 7事實(shí)性問題214601000評(píng)價(jià)性問題1249 23 11684敘述性問題01354768124開放性問題20 39 12444 2325注：重色數(shù)字表示某一問題類型所處某一難易程度時(shí)的最高記錄。關(guān)于表中各問題類型的難易程度是在學(xué)生問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上劃定的。如果教師在提問問題時(shí)，破壞了這種適應(yīng)度，特別是當(dāng)教師低估了學(xué)習(xí)不良學(xué)生學(xué)習(xí)能力時(shí)，就容易使學(xué)習(xí)不良學(xué)生失去參與更高、更難層次學(xué)習(xí)材料的機(jī)會(huì)）?？疾焖膫€(gè)班級(jí)的語文成績，整體上講，其整體的學(xué)習(xí)水平與其語文成績的相關(guān)性比較一致。不過這并不能否定優(yōu)生（整體學(xué)業(yè)成績水平高）的優(yōu)勢(shì)，從整體上看，優(yōu)生一般在各科之間能夠取得較好的平衡，雖然有一些科目成績不是太出類拔萃，但一般也不會(huì)太差強(qiáng)人意。在調(diào)查學(xué)生參與挑戰(zhàn)性材料的差異性時(shí)，由于科目的分割與阻礙，我們不能將所有的科目進(jìn)行一一詳解，所以只選取了語文教學(xué)作為本目錄下的研究對(duì)象（語文課時(shí)安排最多，平均一周每班10節(jié)課，課堂互動(dòng)較多，易于問題的闡述）。問題類型例句提問目的難易程度訓(xùn)練能力類型事實(shí)性問題這篇課文的作者是誰？國籍？ 掌握基本知識(shí)或常識(shí)★認(rèn)知、記憶能力經(jīng)驗(yàn)性問題皇帝、官吏明明看不到“新裝”為什么還要稱贊布料“美極了”？運(yùn)用文章中的提示、暗示或者根據(jù)文章邏輯而進(jìn)行的簡單推理★★邏輯思維能力開放性問題假如你是騙子，你將如何介紹自己的布料？要求學(xué)生根據(jù)自己的理解來回答問題★★想象力與邏輯思維能力推理性問題你認(rèn)為作者在故事里想表達(dá)的寫作意圖是什么？訓(xùn)練學(xué)生的分析與綜合的能力★★★★分析與綜合能力評(píng)價(jià)性問題怎樣評(píng)價(jià)作者在這部作品里所取得的成功？ 訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立判斷的能力★★★★批判思維品質(zhì)敘述性問題請(qǐng)你復(fù)述這個(gè)故事。調(diào)查結(jié)果顯示，不同學(xué)生對(duì)于不同問題類型有難易程度差異的認(rèn)識(shí)；教師提問的問題（類型）與學(xué)生學(xué)業(yè)成績存在著明顯的相關(guān)性。本研究著眼于學(xué)習(xí)材料的運(yùn)用。 （2）課程資源：學(xué)生參與挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)資源機(jī)會(huì)的分配課程資源在此采用其狹義概念。學(xué)習(xí)不良學(xué)生在前排、中排中占的比例都不是很多，%，相對(duì)于前排優(yōu)生的占有率來說還要高，應(yīng)該說后兩排是學(xué)習(xí)不良學(xué)生的大本營。他們與優(yōu)等生的相似之處在于他們有著學(xué)習(xí)的進(jìn)取心、堅(jiān)韌以及其他一些良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。雖然編排位置時(shí)也會(huì)考慮到情況特殊者，例如身高、近視程度、關(guān)系戶等，但總體來說還是優(yōu)生占據(jù)了前中排的半壁江山（優(yōu)生少，也易安排）。圖21學(xué)生對(duì)自己座位的滿意程度 圖22 學(xué)習(xí)成績與座位的關(guān)系 如圖22所示，%，優(yōu)生廣泛分布于前排區(qū)域，這也是教師集中關(guān)注的區(qū)域，優(yōu)生處于中排的比例也不少，而后排則很少能夠有優(yōu)生的影子，四個(gè)班中只有一個(gè)優(yōu)生處于后排的位置，%。（如表21）表21 學(xué)習(xí)成績?cè)诓煌恢弥械姆植紶顩r一覽表 成績座位優(yōu)秀（68人）中等（136人）不良（71人）人數(shù)百分比人數(shù)百分比人數(shù)百分比 前排（102人）40%61%1%中排（102人）27%57%18%后排（71人）1%18%52%注：各類學(xué)生在各排中所占百分比=某一座位級(jí)別中的某一成績級(jí)別人數(shù)/該成績級(jí)別學(xué)生總數(shù)。在實(shí)際教學(xué)中，教師對(duì)資源的分配也經(jīng)常以此為標(biāo)準(zhǔn)，“保優(yōu)、爭中、舍后”是教師們迫不得已而為之的實(shí)際策略。②學(xué)生的成績與所處的課堂空間位置之間存在著明顯差異。如圖21所示，學(xué)生在對(duì)自己所在班級(jí)的座位位置滿意程度的認(rèn)識(shí)中，非常滿意和滿意的人數(shù)為52%，不滿意與極不滿意的人數(shù)僅占19%。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)自己所處的課堂空間位置比較滿意，但是學(xué)生的成績與所處的課堂空間位置之間存在著明顯差異。調(diào)查結(jié)果（1）環(huán)境資源：空間位置的考察 環(huán)境資源包括了環(huán)境的布置、班級(jí)規(guī)模、空間位置等資源。調(diào)查對(duì)象選取了泰安市W中學(xué)初一年級(jí)六個(gè)班學(xué)生，發(fā)放問卷288份，刪除填寫不全者13份，收回有效調(diào)查問卷275份，%，（關(guān)于信度的檢驗(yàn)主要采取重測(cè)法。二、 課堂教學(xué)資源分配問題的現(xiàn)狀考察（一）課堂教學(xué)資源分配現(xiàn)狀的調(diào)查分析調(diào)查方法與問卷設(shè)計(jì)本文從組織行為學(xué)視野的教育公平理論出發(fā)，著重調(diào)查受教育主體——學(xué)生對(duì)所處班級(jí)內(nèi)資源分配情況的滿意度，來反映學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)公平現(xiàn)狀的態(tài)度，試圖管中窺豹，從教育主體的主觀感受中呈現(xiàn)出班級(jí)內(nèi)資源分配的規(guī)律與狀態(tài)，進(jìn)而為改進(jìn)課堂教學(xué)資源分配現(xiàn)狀做出有益的探索。[18]而教育效率又是教育的經(jīng)濟(jì)、物質(zhì)效率與教育精神、文化和人格相結(jié)合的效率。雖然它也能夠促進(jìn)推進(jìn)教育的快速發(fā)展，也包含了對(duì)弱者的教育補(bǔ)償，但只不過是在已經(jīng)傷害了他們的自尊、給他們的智能發(fā)展已形成了一定的障礙的基礎(chǔ)上的精神撫慰而已。只要能夠使得整體的水平得到提高，犧牲一部分人的利益也在所不辭。所以，卡爾多－?？怂箻?biāo)準(zhǔn)實(shí)際上是總財(cái)富最大化標(biāo)準(zhǔn)。二者比較，卡爾多－?？怂箻?biāo)準(zhǔn)的條件更寬。而卡爾多－?？怂剐适侵笍慕Y(jié)果中獲得的收益完全可以對(duì)所受到的損失進(jìn)行補(bǔ)償，這種非自愿的財(cái)富轉(zhuǎn)移的具體結(jié)果就是卡爾多?？怂剐?。一方面，帕累托最優(yōu)是指沒有進(jìn)行帕累托改進(jìn)余地的狀態(tài)；另一方面，帕累托改進(jìn)是達(dá)到帕累托最優(yōu)的路徑和方法。它更多的是采取卡爾多－?？怂垢倪M(jìn)帕累托最優(yōu)化是指具有以下性質(zhì)的資源分配狀態(tài)，即任何形式的資源重新分配，都不可能使至少有一人受益而又不使其他任何人受到損害。我們可以基于這樣的思維去分配課堂教學(xué)中的有限教學(xué)資源?！芭晾弁懈倪M(jìn)指的是資源分配的一種理想狀態(tài),假如一群人擁有一定的可分配資源，要從一種分配狀態(tài)變革到另一種分配狀態(tài)，在沒有使任何人境況變壞的前提下，至少使得一個(gè)人變得更好。在資源緊缺的情況下，如果能夠合理的分配資源，形成合理的資源分配結(jié)構(gòu)，不僅能夠使得有限資源的效能倍增，而且可以惠及更多的個(gè)體，在此，我們就不得不將資源優(yōu)化分配的問題提到日程上來。最優(yōu)化原則課堂教學(xué)資源分配的最優(yōu)化原則涉及到“效率”的問題。因此，正確的資源分配方式在于在資源分配普及的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)存在的自然資質(zhì)的差異進(jìn)行有針對(duì)性的資源分配。 課堂中的教育補(bǔ)償，是對(duì)在課堂教學(xué)資源分配中由于分配方式不當(dāng)而引起個(gè)別受教育者利益受損這一結(jié)果的補(bǔ)償。而真正的教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)在于接受教育的同時(shí)又兼獲教育的救濟(jì)——對(duì)受教育者有針對(duì)性的進(jìn)行補(bǔ)償便成為不可或缺的舉措。 如果個(gè)體“擁有一項(xiàng)權(quán)利，他就必然要有維護(hù)和保持該權(quán)利的方法，如果他在行使權(quán)利時(shí)遭到侵害則必須要有救濟(jì)……對(duì)權(quán)利的需求和對(duì)救濟(jì)的需求是相互的……一個(gè)人得到救濟(jì)，也就得到了權(quán)利；失去救濟(jì)，也就失去了權(quán)利。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中出現(xiàn)的合作學(xué)習(xí)、活動(dòng)學(xué)習(xí)、小組教學(xué)、分層教學(xué)等多種形式即是從多角度去體現(xiàn)差異原則，將課堂資源按照課堂組織形式的不同進(jìn)行了多種類、多層次的搭配、優(yōu)化，體現(xiàn)在課堂中即：在有教無類的基礎(chǔ)上實(shí)行因人分配的原則，教師既要在教學(xué)過程中平等地對(duì)待每位學(xué)生，又要使資源的分配呈現(xiàn)出差異性、針對(duì)性的特點(diǎn)，以期實(shí)現(xiàn)資源對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)的按需分配。所以，我們要尊重這種差異，只有尊重社會(huì)成員之間的合理差異，“才能維護(hù)實(shí)踐主體的人格尊嚴(yán)，才能激勵(lì)人們的艱苦奮斗精神，促使人們通過自己的后天努力實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)，進(jìn)而維護(hù)整個(gè)社會(huì)的良性競(jìng)爭秩序。二者并不自相矛盾，它們相輔相成，有效的融合于公平的語境之下，也只有如此，公平的理念才得以顯示出其存在的合理性。公平的原則就是將二者調(diào)和：平等對(duì)待，差異實(shí)施。如果將平等界定為公平原則的范圍，勢(shì)必造成對(duì)公平的一種曲解，反而是對(duì)公平的一種傷害，加劇現(xiàn)實(shí)的不平等。[12]顯然，平等原則并不能全權(quán)代理公平的內(nèi)涵。 差異性原則美國倫理學(xué)家羅爾斯在《學(xué)會(huì)生存》中指出,“給一個(gè)人平等的機(jī)會(huì),并不是名義上的平等,即對(duì)每一個(gè)人一視同仁,如許多人所認(rèn)為的那樣。這是實(shí)現(xiàn)公平分配的前提條件，也是后繼分配的基礎(chǔ)。這就是對(duì)平等原則最明確的闡釋。雖然不能消除不平等，但是可以向平等無限靠近。因此，人一出生就被劃入了三六九等之中，因此，人生而是不平等的應(yīng)該是符合現(xiàn)實(shí)的正當(dāng)邏輯。但如果硬要莊嚴(yán)的把它擺到真理的位置上，本質(zhì)上無異于皇帝的新裝，這只不過是個(gè)美麗的謊言而已，或者從根本意義上講這是一個(gè)偽命題，因?yàn)樗环犀F(xiàn)實(shí)的邏輯。而效率是一種利益博弈的過程，目的在于實(shí)現(xiàn)資源分配的高效運(yùn)作，二者貫穿于分配過程的始終。綜觀資源分配的理論探討與實(shí)踐追求，公平與效率始終是教育、教學(xué)資源分配的兩個(gè)基本的價(jià)值坐標(biāo)。在具體的教學(xué)資源的分配過程中，必然有一定的價(jià)值導(dǎo)向規(guī)約著教育資源分配的方向和目標(biāo)。因此，如何實(shí)現(xiàn)課堂中資源的公平分配應(yīng)成為當(dāng)前課堂教學(xué)改革的重要課題。但是，現(xiàn)實(shí)的課堂中，客觀的資源受到主觀意志的影響，便使各種資源賦予了一定的主觀意義，使得其公共屬性發(fā)生了微妙的變化，資源成為學(xué)業(yè)成績、權(quán)錢交易的砝碼，這些主觀分子的參與打破了資源分配的常規(guī)，而是采取了非線性的分配方式。自實(shí)施義務(wù)教育（即嚴(yán)格意義上的免費(fèi)供給）以來，教育資源開始以“公共產(chǎn)品”的形象呈現(xiàn)于社會(huì)，所謂公共產(chǎn)品，即由政府免費(fèi)向社會(huì)公眾提供，義務(wù)教育是典型的公共性產(chǎn)品，具有消費(fèi)的非競(jìng)爭性和受益的非排他性相統(tǒng)一的特點(diǎn)[11]。教育機(jī)會(huì)、教育結(jié)果的公平乃源自國家方針、政策、措施的調(diào)整與規(guī)范，而教育過程的平等則源自于教育本身的自我調(diào)節(jié)。僅僅局限于有限資源的爭奪與瓜分，分配過程當(dāng)然緊張，這勢(shì)必影響了課堂教學(xué)效果的提升。大多數(shù)的教師對(duì)于自身所處的課堂并不完全的了解，例如：課堂中有哪些資源可以利用？如何分配這些資源？如何開發(fā)潛在的資源等，缺乏資源意識(shí)阻礙了分配靈活性。教師可根據(jù)課堂情景、學(xué)生特征與興趣、課堂組織形式、課程類型等多種標(biāo)準(zhǔn)來分配資源，通過課堂教學(xué)、課堂討論、師生互動(dòng)、課堂管理等多種途徑實(shí)現(xiàn)分配。相對(duì)于其他時(shí)空范圍內(nèi)的資源來源而言，課堂中的資源可謂是豐富多彩，有些可以信手拈來直接為師所用，有些只需要教師稍稍轉(zhuǎn)化就使得這些資源富有了教育教學(xué)意義，有些則可通過情景設(shè)置、對(duì)話交流等多種方式生成資源。分配的靈活性巧婦難能為無米之炊。特定領(lǐng)域內(nèi)，只有獲得這些寶貴資源才能實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)成績的突飛猛進(jìn)。在這一轉(zhuǎn)變中，不僅僅有形的資源參與了分配，它還帶動(dòng)了其他資源的參與和分配。終極性分配課堂教學(xué)資源分配的終極性特點(diǎn)表明了教育資源分配程序的終結(jié)。同時(shí)，教師主導(dǎo)資源分配的態(tài)勢(shì)衍生了另一問題，即教師資源的分配能力。這些權(quán)威從各個(gè)方面加強(qiáng)了教師資源分配權(quán)力的獨(dú)特性、獨(dú)享性、崇高性以及不可侵犯性。因?yàn)檎n堂本身并不能像市場(chǎng)那樣獨(dú)立運(yùn)作資源，它需要借助教師這一雙無形的“大手”來實(shí)現(xiàn)資源的有效分配，它采取的是由教師主導(dǎo)的資源分配方式。教育資源由誰分配、分配給誰以及如何分配決定了教學(xué)資源配置的基本格局。班級(jí)內(nèi)全體同學(xué)都有獲得教學(xué)資