【正文】 二是內(nèi)部的心智操作活動,主要體現(xiàn)在對自己的認知,對一些心理和行為情境的體驗與反思,對一些心理事件和心理現(xiàn)象的領(lǐng)悟等?；顒邮切睦硭刭|(zhì)形成和發(fā)展的基本條件,學生主動參與活動是心理健康教育成功實施的前提。大學心理健康教育可以根據(jù)大學生心理與行為中出現(xiàn)的問題采取科學有效的教育方式,幫助其養(yǎng)成良好的行為習慣,提高社會適應(yīng)能力。(四) 培養(yǎng)主體性形成完善人格大學心理健康教育應(yīng)堅持以人為本,強調(diào)尊重、理解、信任學生,使學生感受到自身的存在與價值、優(yōu)長與短缺、現(xiàn)實與未來,能更有針對性地確立人生目標,選擇自己的成才道路,找準自己的位置,在學會處理與社會、他人的關(guān)系中,完善自我,促使其人格得到升華和完善。(二) 開發(fā)智力促進能力發(fā)展現(xiàn)代心理學的研究表明,兒童青少年時期是人生心理發(fā)展的重要時期,可塑性大,在這一發(fā)展過程中有時一些兒童智力和能力的發(fā)展也會出現(xiàn)問題,若能及時給予心理輔導或訓練,則有利于開發(fā)其大腦的智慧潛能,形成正常甚至超常的智能。大學心理健康教育的基本功能主要應(yīng)體現(xiàn)在以下方面:(一) 促進和維護大學生的心理健康大學心理健康教育的首要功能應(yīng)促進和維護學生心理健康。健全心理素質(zhì)主要是指學生心理素質(zhì)水平符合年齡特征,心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)與心理素質(zhì)功能相匹配,同時其心理素質(zhì)系統(tǒng)具有開放發(fā)展性特征。因此,以培養(yǎng)學生健全心理素質(zhì)為基本目標的心理健康教育,是學校素質(zhì)教育的重要組成部分。大學生心理健康教育我們認為,從素質(zhì)教育的角度看待大學心理健康教育更恰當,素質(zhì)教育作為一種教育思想,它可以并且應(yīng)該超越教育的具體形式來探討教育的地位問題,素質(zhì)教育中的任何形式的教育其基本目的都是提高學生的素質(zhì)。 盡管教學策略具有觀念功能，但它不能等同于教育觀念，教育觀念較為寬泛，他們都具有支配教學行為的功能作用，但是教學策略還具有可操作性屬性。它是根據(jù)目標對過程的調(diào)節(jié)、控制而采取的手段和方法，如針對策略使用過程中出現(xiàn)的問題直接或間接的調(diào)控程序等； （$）策略評價技術(shù)。如教學策略目標的表述、內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教學方法的選擇及運用的技巧等； （） 策略指導技術(shù)。策略實施過程一般包括四個方面的技術(shù)：策略的設(shè)計技術(shù)。教學策略的操作步驟必須借助各種技術(shù)手段才能得以完成?！?〕教學策略規(guī)定著實施過程中應(yīng)該遵循的順序。〔’〕具體的操作即是教學活動具體的實施步驟，包括各個步驟和環(huán)節(jié)之間的先后次序、聯(lián)系、銜接等。策略目標直接服務(wù)于教學目標。教學策略既包含了對教學任務(wù)的要求， 也體現(xiàn)了對教學方法的選擇；既是解決問題的“教學程序計劃和采取的教學實施措施”， 也是實施這一計劃和措施的動態(tài)運行過程， 它具有靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度和動態(tài)的教學活動維度。李曉文等認為，教學策略在內(nèi)容構(gòu)成上具有三個層次：影響教學處理的教育理念和價值觀傾向； 對達到特定目標的教學方式的一般性規(guī)則的認識；具有的教學手段和方法。教學策略是教學設(shè)計的有機組成部分，是在特定教學情境中為實現(xiàn)教學目標和適應(yīng)學生學習的需要而采取的教學行為方式或教學活動方式。研究表明,我國社會變革時期青少年的心理壓力、情感困擾、社會適應(yīng)等心理問題突出,學校開展心理健康教育日顯重要。近20 年來,我國心理學工作者在消化吸收的基礎(chǔ)上,逐漸結(jié)合中國自己的國情和教育實際,探索出具有中國特色的德育心理研究路子?！∥覈逃睦韺W研究致力于為中國現(xiàn)實教育服務(wù)4. 1 　德育心理研究為青少年道德教育實踐服務(wù)德育心理研究主要是從品德形成的心理結(jié)構(gòu)、過程及其變化的規(guī)律著手,為德育提供心理學的依據(jù)。體現(xiàn)在課程設(shè)置上就是“多元化”。教育心理學研究發(fā)現(xiàn),個體在能力水平、個性結(jié)構(gòu)和認知風格上存在明顯的差異。教育的多元化,就是在教育目標、課程內(nèi)容、學習評價等方面強調(diào)全面發(fā)展。即是說,學生的主體性發(fā)揮決定著教育的質(zhì)量。然而這一探索在理論上源于教育心理學對主體性的研究成果。研究對象全人化, 教育心理學的研究應(yīng)以學生全人為對象, 學校的一切教學設(shè)計及規(guī)章訂定必須以由研究而了解的學生身心發(fā)展及個別差異為依據(jù)。 最后, 心理學的文化轉(zhuǎn)向掀起一場平行于認知革命的文化革命, 對教育心理學產(chǎn)生了一定的影響, 使教育心理學更加強調(diào)教育的社會文化因素的研究。其三, 相關(guān)學科的發(fā)展需要, 首先,計算機技術(shù)的發(fā)展使計算機輔助教學、網(wǎng)絡(luò)教學迅速興起, 由于網(wǎng)絡(luò)教育的實踐先于理論, 一開始便帶有探索與試驗色彩, 缺乏有針對性的理論指導, 需要教育心理學對此做出相應(yīng)的理論探討。其二, 教育心理學的本土化發(fā)展趨勢。個別差異和個別化教育研究將繼續(xù)受到重視.中國教育心理學發(fā)展趨勢分析1. 發(fā)展契機我國教育心理學目前面臨著三大發(fā)展契機: 其一,社會與教育改革的需要。學習策略、教學策略、解決問題策略、學習動機、學生與學習情境問的相互作用認知研究將進一步深入或得到加強。學科心理學研究將逐步展開?？v觀我國教育心理學的發(fā)展歷程,主要還是學習借鑒的多,獨立研究的少。(四) 本土化研究不夠深入盡管中國早在兩千多年前的《學記》中就有豐富的教育心理學思想,但是中國教育心理學和整個心理科學一樣,屬于“舶來品”。應(yīng)該說,教育心理學是一門側(cè)重于應(yīng)用的科學,應(yīng)對教育實踐有直接的指導作用,也即教育心理學理論研究不能脫離教育實踐,而應(yīng)該將基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究緊密結(jié)合。 (二) 過多地仿效自然科學的研究方法,忽視人的特性(三) 基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究結(jié)合程度不高心理學家在面對教育心理學問題時,會表現(xiàn)出兩種不同的研究旨趣:理解與應(yīng)用。另一方面是因為研究者認識的局限性。教育心理學的研究對象是學校教與學情境中人的心理現(xiàn)象,它既研究施教者和受教育者在教和學過程中各自的心理活動,又研究二者在相互交往中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象。前已述及，認知評價理論認為，任何能增強個體能力感的事件將會導致內(nèi)部動機的增強，因此任務(wù)定向可以增強人的內(nèi)部動機，而自我定向則有可能會弱化內(nèi)部動機。而自我定向則有可能會使人們產(chǎn)生不足之感。因此，這種定向的個體不擔心他們的競爭力，而是更多地將注意力集中在活動的過程而不是結(jié)果上。當他們超過他人，尤其是付出更少的努力時，他們就體驗到了成功。當人們處于任務(wù)目標時，對能力的判斷是以自我為參照的，人們的行為重在完成現(xiàn)有的任務(wù)及提高掌握程度，個體的成功感取決于自身是否有進步及學習的掌握程度。成功是人的共同追求，人的行為特點在于發(fā)展或展示自己的能力，而如何看待成功和能力決定了人在參與成就行為過程中的認知、情感和行為。德西和萊恩的認知評價理論注重認知特征對于動機的直接作用，強調(diào)內(nèi)部動機的積極作用，主張從內(nèi)部激發(fā)動機，這是有著積極意義的。對外部動機定向者給以的積極反饋不會被體驗為是由被試個人引發(fā)的，因此會加強被試的外部定向，而對內(nèi)部動機定向者給以積極的反饋會被體驗為是由被試個人引發(fā)的，因而會加強被試的內(nèi)部動機。另外，傳遞積極反饋信息并相對不含控制性評價的獎勵也可能對沒有得到獎勵的人產(chǎn)生消極影響。消極信息如果暗示著能力不足或使人感到無法達到所期望的結(jié)果，就往往既破壞內(nèi)部動機也破壞外部動機。根據(jù)德西的研究，事件的控制性和信息性和個體的行為存在交互作用。所謂德西效應(yīng)就是指外部獎勵會產(chǎn)生使個體的內(nèi)在動機削弱的效應(yīng)。如果將外部事件知覺為一種控制性事件，則個體可能會覺得行為不是由自己控制，其內(nèi)部的自我決策感即會被削弱，進而引起其內(nèi)部動機弱化, 反之則增強。該理論從人的內(nèi)部動機出發(fā)，強調(diào)人的興趣感、能力感、控制感和主動感在個體行為中的重要性。成就動機理論把人的情感方面與認知方面統(tǒng)一起來,并用數(shù)學模型來簡明的表達,揭示出了影響成就動機的一些變量和規(guī)律,如過分的重視內(nèi)部因素的作用,忽視了外部因素對成就動機的作用,關(guān)于認知因素對動機的影響也只是作了較為籠統(tǒng),.（六）認知評價論 [動 機 研 究 綜 述 尤方華]認知評價論是由德西和萊恩（Deciamp。Seligman ， 1967 ；Seligmanamp。成就動機論的另外一個重要理論是習得性無助。成就動機可以作為未來成功指標之一。成就動機強的人，對工作和學習非常積極，對事業(yè)富有冒險精神，全力以赴，希望成功。成就動機比避免失敗動機強的人，傾向于選擇中等難度的任務(wù)，因為中等難度的任務(wù)既存在著成功的可能性，也存在著足夠的挑戰(zhàn)性；能滿足其成就動機。該理論認為，個體在投入成就情境時會產(chǎn)生兩種心理傾向，即追求成功的動機和避免失敗的動機。甚至即使成功了，他也會把成功歸為他人的幫助或任務(wù)簡單等外在原因．而不認為是自己能力的證明，所以成功也不能幫助他們恢復自信，重建努力的信心。從心理學的角度來看，這是一個從成功定向逐漸變得易于失敗，最后達到失敗認可的過程。避免失敗的另一種圓滑的措施是保證成功．為此學生或者制定過低的目標，或者采取種種策略來獲取成功。失敗則是能力缺乏的表現(xiàn),會挫傷人的自尊,在學校中,學生學習動機的一個重要方面便是維護自我價值感,學生渴望從學習成功的經(jīng)驗中提升自我價值感,二當成功難以取得時,他們則會以逃避失敗來維護自我有價值的積極意象. 科溫頓進一步指出,許多在校學生在學習中不愿意付出努力,其根本原因就是為了維護自我價值,對學生來講,努力是一把雙刃劍,一方面努力會得到老師的夸獎,另一方面,盡管在大多數(shù)課堂情景之下,努力是被推崇的,不努力則會受到老師的指責和批評,但是許多學生還是不愿意付出努力,原因就在于付出極大的努力而后仍然失敗時,不僅會感到羞愧痛苦,如為經(jīng)努力而遭到失敗,心理上縱然失望,但受到的挫折反而比較低,而且自己還可以用”未努力”來安慰自己.同時, ,充滿競爭的教育環(huán)境是造成學生逃避失敗的另以重要原因. 科溫頓指出,在相對比較的評價體系中進行的學習活動,實際上是一種學競賽,與成功相聯(lián)系的獎勵只能被極少數(shù)人獲得,但又不愿意接受由于失敗而帶來的低能力感的打擊,就只能以逃避失敗作為維護自我價值感的最后手段. 學生避免失敗的最直接方法就是不參加學校的任何活動，如對自己不會的問題假裝積極，或匆忙記筆記暗示教師不要打攪他，或低下頭避免引起教師的注意。同時“以認知心理學為主導對認知表征、認知策略、反審認知、生成學習等課題進行實驗性研究,較好地解決了心理學原理與教學的關(guān)系,為教學改革和教學實踐提供了新的視角”[ 3 ] ,從而也給教學心理學的發(fā)展帶來了新的增長點。以實驗室為研究基地轉(zhuǎn)向以課堂為基地,同時從整體出發(fā),深入教學,從事教與學的心理學研究,從而開拓了教育心理學的一個新領(lǐng)域———教學心理學,(一) 學習心理研究的深化與發(fā)展為教學心理學的研究提供了堅實的基礎(chǔ). 學習心理的研究經(jīng)歷了從聯(lián)結(jié)論到認知觀的發(fā)展歷程,這種轉(zhuǎn)變深深地影響了學習理論的建構(gòu),從而直接影響到教學心理學的研究及其發(fā)展。他們的開創(chuàng)性研究推動了教育心理學的進一步發(fā)展。 奧蘇伯爾(D. ) 則運用認知心理學的觀點,闡述了有意義學習的實質(zhì)、條件和思維過程。20 世紀60 年代以來,隨著認知心理學的興起和發(fā)展,西方教育心理學的研究(主要是學習心理的研究) 發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)折,即由聯(lián)結(jié)范式轉(zhuǎn)向認知范式。④對話是交往在教學中的主要表現(xiàn)形式, 師生通過對話發(fā)現(xiàn)自我和探索真理。②教學交往活動是師生主體間多方面多維度的交往, 通過交往, 學生獲得自身的全面發(fā)展。交往教學的內(nèi)涵及其特征該理論以“教學過程是一種交往過程”這一觀點為基礎(chǔ), 著眼于教學過程中的師生交往關(guān)系,把“解放”作為學生學習的最高目標, 要求學校盡可能發(fā)展學生的個性, 強調(diào)對學生個性的培養(yǎng)。運用“ 掌握學習’理論進行教學, 可使教師從學生所取得的優(yōu)異成績中受到啟發(fā), 促使他們徹底改變原來對學生所抱的陳腐觀念樹立人人只要努力都能夠?qū)W好的新的學生觀, 可使他們在教學過程中獲得基本的教學技能技巧, 可使教師從學生學習的成功中體驗到教學工作的歡樂, 熱愛教育工作, 終身從事教育工作。第二, “ 掌握學習’的實施階段教師在這一階段一般要進行為掌握而定向, 為掌握而教, 為掌握而評分等教學活動四、“掌握學習’教學實驗的效果首先, “ 掌握學習”能夠增強學生學習的有效性, 能使學生的學業(yè)成績普遍得到較大幅度的提其次, ‘ 掌握學習’能使學生的學習效率得到普遍提高。布盧姆在《為掌握而評價》、《人類的特性與學校的學習》等著作中系統(tǒng)地闡述了“ 掌握學習‘ 教學理論的核心觀點他說, 所謂‘ 掌握學習’ , 是指以班級教學為基礎(chǔ), 輔之以經(jīng)常的、及時的反饋一一嬌正環(huán)節(jié), 為學生提供充足的學習時間和個別幫助, 使學生掌握一個單元后, 再進行下一單元較高級的學習, 從而使學生達到課程目標所規(guī)定的標準. 它的核心思想是, 許多學生在學習過程中沒有取得優(yōu)異成績的主要原因在不在智力方面, 而在于教師并沒有其待他們?nèi)フ莆? 在于課程設(shè)計的不完善和沒有得到所需要的學習時間, 以及適合他們特點的個別幫助.布盧姆認為“ 掌握學習教學理論在教學中的實施和運用大體可以分為兩個階段第一, 掌握學習’的準備階段（1）確定掌握的內(nèi)容、目標和成績準:包括每個學生需要掌握的全部，確定學生在學習完所有材料應(yīng)掌握的各個目標，準備終結(jié)性測試材料，確定應(yīng)達到目標的分數(shù)。強調(diào)知識的多元表征和知識學習理解應(yīng)用的情境性。學習和發(fā)展, 只有通過他們自己的實踐才能實現(xiàn)隨機通達教學模式。隨機通達教學模式提倡以學生為中心教師的指導下從被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習。斯皮羅等人在探討了高級學習的基礎(chǔ)上適合高級學習階段的教學方法———“隨機通達”(Random access instruction) 隨機通達教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內(nèi)容學習, 從而獲得對同一事物或者同一問題的更為全面地認識與理解。該理論是由斯皮羅等人于1990 年提出的一種心理學理論流派。在情境認知學習理論看來, 教學過程是學習者利用物化的工具對鑲嵌于現(xiàn)實情境中的學習內(nèi)容建構(gòu)的結(jié)果, 個體所處的日常生活情境與鑲嵌在其中的內(nèi)容不可分割地聯(lián)系在一起, 個體正是通過環(huán)境周圍的客體和實踐的操作來認識情境中的具體內(nèi)容。 從教學的功能講, 情境認知學習理論強調(diào)教學的現(xiàn)實適應(yīng)和創(chuàng)造, 而非為未來的生活做準備。情境認知理論認為, 當學習發(fā)生在有意義的情境中時, 學習才是有效的。除此之外，關(guān)于結(jié)構(gòu)主義教學設(shè)計已經(jīng)建立了一些具體的理論和方法，如認知靈活性理論、認知學徒理論、支架式教學理論和情境教學理論等有益的思想。到了上世紀90 年代末，結(jié)構(gòu)主義在教育技術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用起了高度的重視。60 年代后期，