【正文】 三、運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持深度加工材。這一理論最早由 弗洛伊德 提出。這是一種消極的遺忘。但在有意義學(xué)習(xí)中，或者由于原有知識結(jié)構(gòu)不鞏固，或者由于新舊知識辯析不清楚，也有可能以原有的觀念來代替表面相同而實(shí)質(zhì)不同的新觀念。當(dāng)我們學(xué)到了更高級的概念與規(guī)律以后，高級的觀念可以代替低級的觀念，使低級觀念遺忘，從而簡化了認(rèn)識并減輕了記憶。B、倒攝抑制——指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前 面學(xué)習(xí)材料的干擾。②研究表明，干擾有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。①干擾說認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。它起源于亞里斯多德，由桑代克進(jìn)一步發(fā)展。 遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。艾賓浩斯采取重學(xué)法，又稱節(jié)省法）來檢驗(yàn)記憶的效果。二、知識的遺忘及其原因遺忘及其進(jìn)程——對此德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)行了系統(tǒng)的研發(fā)。 2）從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)看，瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長時(shí)記憶是統(tǒng)一的記憶系統(tǒng)的三個(gè)不同的信息加工階段，而不是非此即彼的記憶種類。其信息的來源大部份是對短時(shí)記憶的內(nèi)容進(jìn)行深度加工的結(jié)果，但也有由于印象深亥而一次獲得的。這是一種永久性貯存。如果信息得到及時(shí)復(fù)述，則可能轉(zhuǎn)入長時(shí)記憶系統(tǒng)而被長久保存；否則會很快消失；2） 一是工作記憶，指長時(shí)記憶中存貯的、正在使用的信息，是將貯存在長時(shí)記憶中的信息提取出來解決當(dāng)前問題的過程。其容量相當(dāng)有限，大約為7177。 短時(shí)記憶——是感覺記憶和長時(shí)記憶的中間階段,保持時(shí)間大約為5秒到2分鐘。 4）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括 第三節(jié) 知識的保持一、 記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn) 瞬時(shí)記憶——指客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個(gè)極短的時(shí)間內(nèi)保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時(shí)記憶。 3）科學(xué)地進(jìn)行比較——比較有兩種方式：即同類比較和異類比較A、同類比較即關(guān)于同類事物之間的比較，通過同類比較，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。 2）正確運(yùn)用變式①所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特征。所謂一般因素，指的是一類事物所共有的，不是個(gè)別或某些事物所特有的；所謂本質(zhì)因素，即內(nèi)在地而非表面地決定事物性質(zhì)的因素。2） 理性概括——是在前人認(rèn)識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。（在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感生概括和理性概括）1） 感性概括——即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低級的概括形式。（言語直觀的優(yōu)點(diǎn)是不受時(shí)間、地點(diǎn)和設(shè)備的限制，可以廣泛使用。正因?yàn)槟Ｏ笾庇^具有這些獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)，因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。① 首先，它可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素。（如各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀）。2） 模象直觀——即事物的模擬性形象。）1） 實(shí)物直觀——即通過直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)行的一處直觀方式。一、 知識直觀 知識直觀的類型概念：直觀——是主體通過對直接感知的教學(xué)材料的表層意義，表面特征進(jìn)行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識的加工過程。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)，其次必須對所獲得的感生經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工。第二節(jié) 知識的獲得概述：知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一階段。 知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。上述三個(gè)階段中，應(yīng)解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應(yīng)用。三、 知識學(xué)習(xí)的過程知識學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程。2） 上位學(xué)習(xí)——又叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)，當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)命題，必先獲得組成命題的有關(guān)概念的意義。2） 概念學(xué)習(xí)——指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。② 認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自已的加工活動。加涅認(rèn)為，程序性知識包括心智技能和認(rèn)知策略兩個(gè)亞類。）2） 程序性知識，也叫操作性知識，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。（這類知識用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辯別事物。② 命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。2） 理性知識——所謂理性知識，反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。① 感知是人腦對當(dāng)前所從事的活動的對象的反映。 感性知識與理性知識——根據(jù)反映活動的深度不同劃分。比較三種直觀方式的優(yōu)缺點(diǎn)，運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識的保持。5） 定勢對遷移究竟是積極的影響還是消極的影響，這取決于許多因素，但關(guān)鍵要使學(xué)習(xí)者首先能意識到定勢的這種雙重性，具體分析學(xué)習(xí)情境，既要考慮如何充分利用積極的定勢解決問題，同時(shí)又要打破已形成的僵化定勢，靈活寺、創(chuàng)造性地解決問題。3） 定勢既可成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。 學(xué)習(xí)的心向與定勢——1） 心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。2） 原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移志到至關(guān)重要的作用。第三節(jié) 遷移與教學(xué)一、 影響遷移的主要因素 相似性——相似性的大小主要是由兩任務(wù)中含有的共同成份決定的，較多的共同成份將產(chǎn)生較大的相似性，并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。 第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，但對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。有意義的學(xué)悅一定有遷移。 關(guān)系轉(zhuǎn)換理論——格式塔心理學(xué)家從理解事物關(guān)系的角度對經(jīng)驗(yàn)類化的遷移進(jìn)行了重新解釋，并通過實(shí)驗(yàn)證明透移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對事物間的關(guān)系的重新解釋。后來相同要素被改為共同要素，即認(rèn)為兩情境中有共同成分時(shí)可以產(chǎn)生遷移。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。 遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者，教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。三、 遷移的作用 遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。3） 重組性遷移——指重新組合原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中某些構(gòu)成要素或成份，調(diào)整各成份間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。我們平常所說的舉一反三、聞一知十即屬于同化性遷移。1） 同化性遷移——是指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。2） 具體遷移也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。 一般遷移與具體遷移——這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同面進(jìn)行的劃分。 ②自上而下的遷移。 3）垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面： ①自下而上的遷移。都處于同一抽象和概括層次，各種概念的學(xué)習(xí)之間的相互影響即水平遷移。1）水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。2） 負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。1） 正遷移：指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。第五章 學(xué)習(xí)的遷移評價(jià)目標(biāo)： 識記遷移、正遷移與負(fù)遷移、垂直遷移與水平遷移、順向遷移與逆向遷移、一般遷移與具體遷移、定勢等基本概念 理解早期的四種遷移理論的基本觀點(diǎn) 結(jié)合實(shí)例分析相似性、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、定勢等因素對遷移的影響；分析如何應(yīng)用有效的教學(xué)措施促進(jìn)遷移。2） 就內(nèi)在性維度而言，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于自身內(nèi)在的因素（能力、努力、身心狀態(tài)等）學(xué)習(xí)者會產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感，進(jìn)而投入到未來的學(xué)習(xí)活動中去，或形成消極的自我意象，從而更避免參與成就性任務(wù)；反之，如果學(xué)習(xí)者將成功或失敗歸因于機(jī)體外的因素（任務(wù)維度、運(yùn)氣、外界環(huán)境），則學(xué)習(xí)結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生什么影響。 學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響：1） 就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素（能力、任務(wù)難度），則學(xué)習(xí)者對未來的學(xué)習(xí)結(jié)果也會抱成功或失敗的預(yù)期，并會增強(qiáng)他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感。其次，另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯(cuò)誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性，當(dāng)然如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價(jià)，效果會更明顯，這就是獎勵(lì)與懲罰的作用。這便是有名的耶克斯多德森定律（簡稱“倒U”曲線）。但是，動機(jī)水平并不是越高越好，動機(jī)水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差，美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。3） 教師如何創(chuàng)設(shè)問題情境： 首先，要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系； 其次，要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍取?） 能否構(gòu)成問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的適合度如何。2）從間接途徑考慮——主要應(yīng)通過各種活動，提從各種機(jī)會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學(xué)習(xí)需要；一是間接轉(zhuǎn)化途徑，即新的學(xué)習(xí)需要由原來的滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來。④ 在某一課題失敗時(shí)，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。② 課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感。3） 學(xué)習(xí)效果雖然是客觀的，對它的評定要遵循一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，但是，學(xué)習(xí)效果雖然是客觀的，但是，學(xué)生對它的感覺卻有主觀性，因此，教師應(yīng)掌握評分的藝術(shù)，使學(xué)生保持學(xué)習(xí)上的成功感。2） 不僅學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)一、 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng) 利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)1） 學(xué)習(xí)動機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)機(jī)制，是學(xué)習(xí)知動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。4） 班杜拉指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)個(gè)體確信自已有能力進(jìn)行某一活動是，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會實(shí)際去實(shí)施那一活動。如果個(gè)體預(yù)測到某一特定行為會導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。 期待概念——期待包括結(jié)果期待和效能期待。20世紀(jì)80年代以來，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展。五、 自我效能感理論 概念：自我效能感是指人們對自已是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。據(jù)此，美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：1）內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。 力求成功的動機(jī)，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機(jī)，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。 成就動機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。成就動機(jī)是人類所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機(jī)。三、 成就動機(jī)理論—— 成就動機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。具有兩方面的含義，即完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)。在上述這些低一級的需要得到基本滿足之后，便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。由于行為派的強(qiáng)化理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至還定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，因而這一學(xué)習(xí)動機(jī)理論有較大局限性。只有住這個(gè)關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。 由學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系我們可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。三、 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，還受一些主客觀因素，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣等影響。3） 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)的劃分不是絕對的。2） 外部動機(jī)是指個(gè)體由外部誘因所引起的動機(jī)。1） 內(nèi)部動機(jī)是指個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動機(jī)。 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)——這是根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源劃分。1） 近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。2） 低級的學(xué)習(xí)動機(jī)的核心是利已的、自我中心的，學(xué)習(xí)動機(jī)只來源于自已的眼前利益。二、 學(xué)習(xí)動機(jī)的分類 高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)——這是根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義劃分的。③學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的。誘因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復(fù)雜的事情如名譽(yù)、地位等。因此，學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。二者不能等同。2）學(xué)習(xí)期待與誘因①學(xué)習(xí)期待——是個(gè)體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，也不把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長者或者同伴那里獲得贊許和接納。它不直接指向知識和學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。它以求知作為目標(biāo)，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。③ 奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。包括學(xué)習(xí)興趣、愛好和學(xué)習(xí)信念。（2） 學(xué)習(xí)動機(jī)的基本成份：