【正文】 依據(jù)個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用，我們應(yīng)該采取相應(yīng)的教育策略：第一，充分地發(fā)揮個(gè)體因素在發(fā)展中的作用；第二，樹立教育是通過“自我教育”而實(shí) 現(xiàn)的信念；第三，提升個(gè)體的素質(zhì)水平，特別是。否則，他就會(huì)采取消極的態(tài)度，抵制這種教育影響。受教育者根據(jù)自己的精神狀態(tài)、需要、興趣、目的等傾向性來選擇環(huán)境和教育 對(duì)他的影響。 個(gè)體因素在人的身心發(fā)展中的作用 （1）個(gè)體因素在個(gè)體發(fā)展中起著最終的決定作用，學(xué)校、環(huán)境和遺傳素質(zhì)只是為個(gè)體提供了外在條件，這些條件能否發(fā)揮作用以及能在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個(gè)體自己。 （4）社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r 社會(huì)的生產(chǎn)力水平、社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)制度、整體的社會(huì)環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可能對(duì)教育功能的實(shí)現(xiàn)產(chǎn)生影響。 （3）家庭環(huán)境的因素 家庭和學(xué)校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學(xué)校教育的配合程度直接消長學(xué)校的教育作用。 教師的素質(zhì)：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責(zé)任感、知識(shí)技能等是決定教育影響力的關(guān)鍵因素。 （2）學(xué)校教育自身?xiàng)l件 這些條件包括： 教育的物質(zhì)條件：教育的物質(zhì)條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用必須通過人的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。 依據(jù)學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用，我們應(yīng)采取相應(yīng)的教育策略：第一，充分重視學(xué)校在人的發(fā)展中的作用；第二，不斷根據(jù)社會(huì)發(fā)展的要求改革學(xué)校；第三，學(xué)校生活真正具有教育性；第四，發(fā)揮教師和學(xué)生在學(xué)校生活中的主體地位。青少年時(shí)期正是長身體、長知識(shí)和世界觀、價(jià)值觀逐步形成的重要時(shí)期。 （3）學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師和管理人員 學(xué)校教育是通過專門受過培訓(xùn)的教師來進(jìn)行工作的，教師受社會(huì)委托來教育學(xué)生，他有責(zé)任來教育好學(xué)生，他對(duì)學(xué)生的思想、學(xué)業(yè)、身體等是全面關(guān)心的，他又有明確的目的，熟悉教育的內(nèi)容，懂得教育的規(guī)律和方法，能自覺的促進(jìn)學(xué)生按照一定的方向發(fā)展。 （2）學(xué)校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)而深刻 學(xué)校教育是根據(jù)一定社會(huì)的要求，按照一定的目的，選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，利用集中的時(shí)間，有計(jì)劃地、系統(tǒng)地向?qū)W生進(jìn)行各種科學(xué)文化知識(shí)的教育，并進(jìn)行一定的思想品德教育。 人生活在社會(huì)當(dāng)中，接受著來自社會(huì)各方面的影響，但這些影響是自發(fā)的，并不是以教育人為目的的，同時(shí)這些影響也比較復(fù)雜，方向不一，既有好的影響也有 壞的影響，并不能一致地按照一定的方向去影響人，因而，不能決定人的發(fā)展方向。 學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用 人的身心發(fā)展受多種因素的影響和制約，其中學(xué)校教育起著主導(dǎo)的作用。不過由于環(huán)境的復(fù)雜性及其影響是自發(fā)的、分散的和偶然的，導(dǎo)致其影響既可能是積極 的，也可能是消極的。它包括自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩個(gè)方面，環(huán)境是人的身心發(fā)展的外在條件，對(duì)人的身心發(fā)展起制約作用。 根據(jù)遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用，我們應(yīng)采取相應(yīng)的教育策略：第一，優(yōu)生優(yōu)育；第二，素質(zhì)補(bǔ)償；第三，潛能開發(fā)；第四，缺陷矯正。 （4）遺傳素質(zhì)具有可塑性 隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)會(huì)逐漸的發(fā)生變化，這說明人的素質(zhì)具有很強(qiáng)的可塑性。 （3）遺傳素質(zhì)的差異性對(duì)人的身心發(fā)展有一定的影響作用 不同個(gè)體之間在遺傳素質(zhì)上是存在著客觀差異的，這不僅體現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動(dòng)的類型上。 （2）遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征 遺傳素質(zhì)并不是一開始就是成熟的，而是經(jīng)歷了一個(gè)由稚嫩到成熟的過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造及其機(jī)能的變化上，如大腦的發(fā)育、性的成熟 等。人的知識(shí)、才 能、思想、觀點(diǎn)、性格、愛好、道德品質(zhì)等都是在環(huán)境和教育的影響下后天形成的。為人的身心發(fā)展提供了可能性 遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件，它對(duì)人的生理、心理都有重要影響，現(xiàn)代科學(xué)業(yè)已證明遺傳素質(zhì)不僅影響人的智力，也影響人的個(gè)性特征。這些遺傳的生理特點(diǎn)，也叫遺傳素質(zhì)，它是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件。 人的身心發(fā)展的互補(bǔ)性要求教育者首先面對(duì)全體學(xué)生，特別是生理或心理技能方面有障礙、學(xué)業(yè)成績落后的學(xué)生樹立起信心，相信他們可以通過某方面的補(bǔ)償性 發(fā)展達(dá)到一般正常人的水平，其次，要幫助學(xué)生善于發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，長善救失，通過自己的精神力量的發(fā)展達(dá)到身心的協(xié)調(diào)。 人的身心發(fā)展的這一特點(diǎn)要求教育工作者必須深入學(xué)生實(shí)際，了解他們各自的發(fā)展背景和水平，了解他們的興趣、愛好、特長等，做到因材施教，有的放矢。人的身心發(fā)展的這一特點(diǎn)，要求教育者必須掌握學(xué)生的年齡階段特征，并依此確定教育、教學(xué) 內(nèi)容與方法；另一方面，教育工作者還應(yīng)重視學(xué)生身心發(fā)展的可變性，挖掘每個(gè)個(gè)體的發(fā)展?jié)摿?，改變僵死的教學(xué)模式，及時(shí)更新教育、教學(xué)的內(nèi)容、方法，促進(jìn)學(xué) 生更快、更好地發(fā)展?？勺冃允墙^對(duì)的，穩(wěn)定性則是相對(duì)的。 身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指在一定社會(huì)和教育條件下，處于同一年齡階段的人在身心發(fā)展階段、發(fā)展順序和每一階段變化過程及速度等方面大體上是相同的，具有穩(wěn) 定性。關(guān)鍵期是就成熟與教育的關(guān)系而言的，抓住關(guān)鍵期，就能使教育在學(xué)生發(fā)展過程中處于主動(dòng)地位。成熟是個(gè)人發(fā)展的重要因素，它與學(xué)習(xí)的關(guān)系是很大的。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的；另一方面，在同一時(shí)期，身心不同方面的發(fā)展也是不均衡 的。 人的身心發(fā)展的順序性和階段性要求我們的教育必須循序漸進(jìn)地促進(jìn)青少年的發(fā)展，不能“揠苗助長”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達(dá)。 人的身心發(fā)展具有階段性，在人的發(fā)展過程中，身體、心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對(duì)獨(dú)立的前后銜接的階段。 （三）人的身心發(fā)展的一般規(guī)律： 人的身心發(fā)展具有順序性，不僅整個(gè)身心表現(xiàn)出一定的順序，身心發(fā)展的個(gè)別過程和特點(diǎn)也是如此。當(dāng)人們?cè)谕饨绨l(fā)現(xiàn)了最高價(jià)值時(shí)，就可能同時(shí)在自己的內(nèi)心中產(chǎn)生或加強(qiáng)這種價(jià)值。 馬斯洛還認(rèn)為：在人自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性過程中，產(chǎn)生出一種所謂的“高峰體驗(yàn)”的情感，這個(gè)時(shí)候是人處于最激蕩人心的時(shí)刻，是人的存在的最高、最完美、最和諧的狀態(tài)，這時(shí)的人具有一種欣喜若狂、如醉如癡、銷魂的感覺。對(duì)于個(gè)體來說，無意識(shí)的動(dòng)機(jī)比有意識(shí)的動(dòng)機(jī)更重要。人的最高需要即自我實(shí)現(xiàn)就是以最有效和最完整的方式表現(xiàn)他自己的潛力，惟此才能使人得到高峰體驗(yàn)。 高層次的需要比低層次的需要具有更大的價(jià)值。 這五種需要不可能完全滿足，愈到上層，滿足的百分比愈少。 低層次的需要基本得到滿足以后，它的激勵(lì)作用就會(huì)降低，其優(yōu)勢(shì)地位將不再保持下去，高層次的需要會(huì)取代它成為推動(dòng)行為的主要原因。人的需要是從外部得來的滿足逐漸向內(nèi)在得到的滿足轉(zhuǎn)化。 人都潛藏著這五種不同層次的需要，但在不同的時(shí)期表現(xiàn)出來的各種需要的迫切程度是不同的。 在馬斯洛看來，人類價(jià)值體系存在兩類不同的需要，一類是沿生物譜系上升方向逐漸變?nèi)醯谋灸芑驔_動(dòng)，稱為低級(jí)需要和生理需要。馬斯洛認(rèn)為，上述五種需要是按次 序逐級(jí)上升的。前者指希望自己有實(shí)力，后者指對(duì)地位、威望的需求。再上一層需要，是社交的需要，如滿足歸屬感，希望得到友愛等。如衣、食、住、行、性的需要。由 此，馬斯洛把人的需要分為五個(gè)層次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我實(shí)現(xiàn)。人類的需要是無止境的，當(dāng)個(gè)人滿足一種需求之后，就會(huì)產(chǎn)生另一種需求。 美國心理學(xué)家馬斯洛（A?H?Maslow）1943 年提出的一種關(guān)于人的需要結(jié)構(gòu)的理論。這些原則包括對(duì)全人類的正 義和個(gè)人的尊重。后一階段即第六階段，為普遍的道德原則的定向階段。處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。這一水平亦分為兩個(gè)階段。 （3）后習(xí)俗道德水平按自己認(rèn)定原則的道德水平。他們注意的中心是維護(hù)社會(huì)秩序，每個(gè)人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)社會(huì)的義務(wù)和職責(zé)。他們認(rèn)為好的行為就是能使別人高興，受到別人贊揚(yáng)的行為。即好孩子的定向階段及維護(hù)社會(huì)制度與權(quán)威的定向階 段。這一水平的主要特征是對(duì)是非的判斷滿足于社會(huì)的期望。個(gè)體服從規(guī)則是為了受到好的待遇。一個(gè)人應(yīng)根據(jù)自己的需要和快樂作出決定。行為的好壞應(yīng)以行為的結(jié)果來評(píng)定。服從權(quán)威或規(guī)則只是為了逃避懲罰。這一水平又分為兩個(gè)階段即服從與懲罰的定向階段及天真的利己主義的定 向階段。 （1）前習(xí)俗道德水平。科爾伯格與皮亞杰一樣，承認(rèn)道德發(fā)展有一個(gè)固定的、不變的發(fā)展順序，都是從特殊到一般，從自我 中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則去關(guān)心他人的利益；都肯定道德判斷要以一般的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)；都強(qiáng)調(diào)社會(huì)相互作用在道德發(fā)展中的作用。由此，我們應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，智力是多方面的，智力的表現(xiàn)形式是各不相同的，我們判斷一個(gè)人聰明與否、 成功與否的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然也應(yīng)該是多種多樣的，多元智力理論的本質(zhì)是：承認(rèn)智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成的，承認(rèn)各種智力是多維度地、 相對(duì)獨(dú)立地表現(xiàn)出來的而不是以整合的方式表現(xiàn)出來的。由于每個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn) 方式，每一種智力又都有多種表現(xiàn)方式，所以我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)一個(gè)人的聰明與否、成功與否。這七種智力在個(gè)體身上的不同組合使得每一個(gè)人的智力都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式和特點(diǎn)；即便是同一種智力，其表現(xiàn)形式也是 不一樣的。 根據(jù)加德納的多元智力理論，作為個(gè)體，每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的七種智力。這種智力在哲學(xué)家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)； 第七，交往交流智力這種智力主要是指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此作出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家、外科醫(yī)生、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。 第四，視覺空間智力這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并藉此表達(dá)思想和情感的能力，表現(xiàn)為對(duì)線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系 的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)； 第三，邏輯數(shù)理智力這種智力主要是指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對(duì)事物間各種關(guān)系如類比、對(duì)比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。 第一，言語語言智力這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個(gè)人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。他提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。一般在 20 歲以后發(fā)展達(dá)到頂峰，30歲以后隨年齡的增長而降低； 晶體智力與年齡變化沒有密切關(guān)系，不因年齡增長而降低，甚至有些人因知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，晶體智力反而呈隨年齡增長而升高的趨勢(shì)。 第二，晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力，與文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累有關(guān)，如知識(shí)廣度、判斷能力等。 （2）卡特爾的流體智力與晶體智力理論 美國心理學(xué)家卡特爾與霍恩（）根據(jù)因素分析的結(jié)果，按心智能力的功能差異，將人類智力劃分為兩種，即流體智力和晶體智力。 第三，實(shí)用智力指個(gè)體在日常生活中，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處理日常事務(wù)的能力，包括適應(yīng)環(huán)境的能力、改變環(huán)境的能力和選擇能力。這類智力由三個(gè)成分構(gòu)成；元成分，如預(yù)先計(jì)劃的能力、監(jiān)督事情進(jìn)行的能力或制定策略的能力；表現(xiàn)成分，這種能力可以使計(jì)劃付諸實(shí)現(xiàn)；獲取知識(shí)的技能。他認(rèn)為智力與人類處理日常生活事件的能力有密切的相關(guān)，因此把智力分成三個(gè)子理論，即成分子理論（組合智力，Componential Intelligence）、經(jīng)驗(yàn)子理論（經(jīng)驗(yàn)智力，Experimential Intelligence）、情境子理論（實(shí)用智力，Contextual Intelligence）。 （6）正確運(yùn)用認(rèn)知沖突原理，強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的平衡作用，發(fā)展幼兒的自我調(diào)節(jié)能力。 （4）重視游戲和活動(dòng)，促進(jìn)幼兒智力發(fā)展。 第二， 充分利用圖畫、圖表等輔助閱讀，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的興趣。 第三，設(shè)計(jì)課程應(yīng)本著循序漸進(jìn)的原則，由具體而抽象。 第一，課程內(nèi)容不應(yīng)明顯超出兒童認(rèn)知發(fā)展的階段。如 2～7 歲為前運(yùn)算階段，這個(gè)階段的兒童發(fā)展了符號(hào)表征功能，能 夠進(jìn)行簡單的直接推理，理解簡單的因果關(guān)系，產(chǎn)生了同一性特征，但自我中心現(xiàn)象還比較嚴(yán)重等。由此可見，皮亞杰 認(rèn)為教育最主要目的不在于接受事實(shí)，而是培養(yǎng)創(chuàng)造力、想象力、洞察力。因此，教育目的不在于 增加兒童多少知識(shí)，而在于使兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，把內(nèi)心潛在的發(fā)明和發(fā)展的可能性表現(xiàn)出來。皮亞杰將 兒童認(rèn)知或智力發(fā)展分為四個(gè)階段：感覺階段（0～2 歲）、前運(yùn)算階段（2～7 歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）、形式運(yùn)算階段（11～15 歲）。平衡作用是一種內(nèi)在的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)成熟、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)互動(dòng)，它是個(gè)體與外界相互調(diào)適的狀態(tài)，是矛盾與 沖突的解決，是認(rèn)知發(fā)展的必經(jīng)歷程。它使人類與其他動(dòng)物有所差別。數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)是兒童經(jīng)過內(nèi)在活動(dòng)所獲得的概念，而非來自物體表面的知識(shí)，它超越了 物理經(jīng)驗(yàn)，是兒童進(jìn)一步獲得發(fā)展的基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)包括物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)。成熟以先天的勝利遺傳因素為基礎(chǔ)逐漸達(dá)到，它對(duì)認(rèn)知發(fā)展的作用僅僅是必 要條件，而非充分條件。兒童正是在先天遺傳結(jié)構(gòu)或圖式的基礎(chǔ)上，經(jīng)過不斷的同化、順應(yīng)和平衡而獲得物理經(jīng)驗(yàn)和數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，不斷形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)智力的發(fā)展。 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論以智力發(fā)展理論為重點(diǎn)，涉及智力發(fā)展的影響因素、階段特點(diǎn)和智力的本質(zhì)等。 （二）人的身心發(fā)展的理論 認(rèn)知發(fā)展理論是本世紀(jì)最具影響的心理學(xué)理論，該理論的創(chuàng)始人和主要代表人物是瑞士著名的兒童心理學(xué)家皮亞杰（）。機(jī)體的正常發(fā)育 包括身體各個(gè)器官、系統(tǒng)的健康成長，它是個(gè)體體質(zhì)增強(qiáng)的條件和主要內(nèi)容，而體質(zhì)的增強(qiáng)又有助于機(jī)體的正常發(fā)育。 教育學(xué)中所說的人的身心發(fā)展，主要指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過