【正文】 間接經(jīng)驗選擇的依據(jù)是科學(xué)理論知識內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。二、課程內(nèi)容的設(shè)計（一）課程內(nèi)容的概念課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標從人類的經(jīng)驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識體系和經(jīng)驗體系。它在設(shè)計中所采用的行為動詞通常是與學(xué)生表現(xiàn)什么有關(guān)的或者結(jié)果是開放性的。這種指向體驗性的課程目標，主要應(yīng)用于各種“過程”領(lǐng)域。2 ．體驗性目標的陳述方式所謂體驗性目標，即描述學(xué)生自己的心理感受、情緒體驗應(yīng)達成的標準。在設(shè)計時所采用的行為動詞要求具體明確、可觀測、可量化。因此，目標的陳述也有相應(yīng)的三種基本的方式。美國教育家布盧姆等關(guān)于教育目標的分類學(xué)研究強調(diào)，從認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域等方面來設(shè)計目標。2 ．課程目標的層次與結(jié)構(gòu)問題課程目標的設(shè)計需要有最高標準和最低標準、終極目標和過程目標等不同層次的目標，這樣才能對課程實施起導(dǎo)向、調(diào)控和評價作用。（二）課程目標設(shè)計的基本問題1 ．課程目標的具體化與抽象化問題課程目標的設(shè)計過于具體、目標行為表述太細致，往往會限制過死，不利于教學(xué)目標的研制；而課程目標過于抽象和概括，又不利于課程知識的選擇和組織，不利于課程評價。課程理論史上普遍認為，課程目標設(shè)計的依據(jù)是對學(xué)生的研究、對社會的研究、對學(xué)科的研究。一、課程目標的設(shè)計課程目標是課程實施應(yīng)達到的學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對培養(yǎng)目標的具體化。當然，也不能盲目追求多樣化，一味照顧各方面的局部利益，那樣不僅會造成課程的繁雜，加重學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，而且會削弱教育的正確政治方向，嚴重影響教學(xué)的質(zhì)量。簡言之，要反映各個方面的多樣化需求。它有助于各民族的融合，全國人民的凝聚，國民素質(zhì)的提高，國家的統(tǒng)一、強盛與進步。但是活動課程不重視系統(tǒng)的科學(xué)文化知識的教學(xué)和嚴格而確定的目的與任務(wù)的達成；過于重視靈活性，缺乏規(guī)范性，其教學(xué)過程不易理性地引導(dǎo)，存在較大難度；對教師要求過高，不易實施與落實，也極易產(chǎn)生偏差，學(xué)生也往往學(xué)不到預(yù)期的系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識。亦稱經(jīng)驗課程，或兒童中心課程。但是，學(xué)科課程是一種靜態(tài)的、預(yù)先計劃和確定好了的課程與教材，完全依據(jù)成人生活的需要，為遙遠未來做準備，往往忽視兒童現(xiàn)實的興趣與欲求，極易與學(xué)生的生活與經(jīng)驗脫節(jié)，導(dǎo)致強迫命令，學(xué)生被動、消極，造成死記硬背等弊端，值得我們警惕和改正。亦稱分科課程。泰勒的課程原理被稱為“目標模式”，對課程理論的發(fā)展有很大影響。泰勒認為課程原理是圍繞四個基本問題組成和運作的：學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗？我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？泰勒所提的四個問題，實際上揭示了課程組成的四個部分，也明確了課程編制過程的四個步驟：確定目標、選擇經(jīng)驗、組織實施、評價結(jié)果。博比特的方法論注重適應(yīng)社會生活發(fā)展的需要，有其積極的一面，但過于繁瑣、具體，既忽視與排斥了社會教育總的價值取向與教育目的，也未突出兒童身心發(fā)展的特點及需求。他認為應(yīng)當運用科學(xué)的方法來確定教育目標，并將社會生活活動分為10 大類，這10 大類的活動便構(gòu)成了教育的主要目標，作為課程的基礎(chǔ)。杜威用動態(tài)的知識觀來闡釋兒童現(xiàn)有經(jīng)驗與課程之間的聯(lián)系是兒童經(jīng)驗改組的過程的觀點值得肯定，但他并未明確解決課程設(shè)置的目的的要求，也未闡明課程與教學(xué)的聯(lián)系與區(qū)別，致使課程及教材具有極大的不確定性，給教材的選編帶來了難度，并嚴重地削弱了教材在教學(xué)中的作用。斯賓塞講究知識的價值，注重人的社會生活對于科學(xué)知識的需求，是非常有意義的，但是，他把課程僅僅看成是科學(xué)知識，則有所偏頗。二、課程的基本問題（一）課程理論的發(fā)展第一個進人人的視野的真正課程問題，是由斯賓塞于1859 年提出的“什么知識最有價值”的問題。（三）教科書教科書亦稱課本，它是依據(jù)課程標準編制的教學(xué)規(guī)范用書。普通小學(xué)與中學(xué)的課程方案，它是指在國家的教育目的與方針的指導(dǎo)下，為實現(xiàn)各級基礎(chǔ)教育的目標，由國家教育主管部門制汀的有關(guān)課程設(shè)置、順序、學(xué)時分配以及課程管理等方面的政策性文件。課程方案、課程標準和教科書 這三個相互聯(lián)系、相互制約的文本被教育工作者和教師稱為“三本書”。（一）加快發(fā)展學(xué)前教育（二）全面普及義務(wù)教育（三）大力發(fā)展職業(yè)教育（四）努力提高高等教育質(zhì)量第七章 課程第一節(jié) 課程概述一、課程及相關(guān)概念課程是由一定的育人目標、特定的知識經(jīng)驗和預(yù)期的學(xué)習(xí)活動方式構(gòu)成的一種動態(tài)的教育存在。在職研究生修業(yè)年限適當延長，完成學(xué)業(yè)者也可獲相應(yīng)學(xué)位。碩士研究生修業(yè)年限為23 年，招收獲學(xué)士學(xué)位和同等學(xué)力者，完成學(xué)業(yè)授予碩士學(xué)位。業(yè)余大學(xué)修業(yè)年限適當延長，學(xué)完規(guī)定課程經(jīng)考核達到全日制高等學(xué)校同類專業(yè)水平者，承認學(xué)歷，享受同等待遇。?？茖W(xué)校修業(yè)為2 一3 年。高等教育：指全日制大學(xué)、專門學(xué)院、?？茖W(xué)校、研究生院和各種形式的業(yè)余大學(xué)。職業(yè)高中2 一3 年，中等專業(yè)學(xué)校3 一4 年，技工學(xué)校2 一3 年。中等教育：指全日制普通中學(xué)、各類中等職業(yè)學(xué)校和業(yè)余中學(xué)。學(xué)制為5 一6 年。學(xué)前教育（幼兒園）：招收3 一6 、7 歲的幼兒。二、我國現(xiàn)行學(xué)校教育制度的形態(tài)經(jīng)過一個世紀的發(fā)展，我國已建立了比較完整的學(xué)制，這個學(xué)制在1995 年頒布的《 中華人民共和國教育法》 里得到了確認。1976 年粉碎“四人幫”后，特別是十一屆三中全會以來，我國著手重建和發(fā)展被破壞了的學(xué)制系統(tǒng)：延長了中學(xué)的學(xué)習(xí)年限等等?！拔幕蟾锩碧岢隽恕皩W(xué)制要縮短”、“教育要革命”等口號，對我國的學(xué)制和教育事業(yè)造成了嚴重破壞。隨后，許多地區(qū)開展了學(xué)制改革的試驗，如提早入學(xué)年齡，進行了六歲人學(xué)的試驗。首先，這個學(xué)制吸收了解放區(qū)的經(jīng)驗、1 922 年學(xué)制和蘇聯(lián)學(xué)制的合理因素，發(fā)揚了我國單軌學(xué)制的傳統(tǒng)，使各級各類學(xué)?；ハ嚆暯?，保證了勞動人民子女受教育的平等權(quán)利；其次，職業(yè)教育在新學(xué)制中占有重要地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針，表現(xiàn)了我國學(xué)制向分支型學(xué)制方向的發(fā)展；再次，重視工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育，堅持面向工農(nóng)和向工農(nóng)開門的方向，初步表現(xiàn)了我國學(xué)制由學(xué)校教育機構(gòu)系統(tǒng)，向包括幼兒教育和成人教育在內(nèi)的現(xiàn)代教育機構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展，顯示出終身教育的萌芽。這個學(xué)制受美國實用主義教育的影響，強調(diào)適應(yīng)社會進化的需要，發(fā)揚平民教育精神，注重生活教育，使教育易于普及。其突出特點是教育年限長，總共26 年。這個學(xué)制未及實施，到1904 年又頒布了《 奏定學(xué)堂章程》 ，亦稱“癸卯學(xué)制”，這是我國正式實施的第一個現(xiàn)代學(xué)制。1840 年鴉片戰(zhàn)爭后，清政府不得不對延續(xù)了幾千年的封建教育制度進行改革，于是“廢科舉，興學(xué)校”，改革教育，制訂了現(xiàn)代學(xué)制。高等學(xué)校與社會、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)、社會生活的各個方面的聯(lián)系越來越密切。從總體上看，職業(yè)教育在當代有兩個突出的特征：一是對文化科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)的要求越來越高；二是職業(yè)教育的層次和類型的多樣化。4 ．高中教育階段高中階段學(xué)制的多種類型，即高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化，乃是現(xiàn)代學(xué)制的一個重要特點。2 ．小學(xué)教育階段第一，小學(xué)已無初、高級之分；第二，小學(xué)入學(xué)年齡提前到6 歲甚至5 歲；第三，小學(xué)年限縮短到5 年（法國）、4 年（德國）甚至3 年（2O 世紀70 一80 年代的蘇聯(lián)）；第四，小學(xué)和初中直接銜接，取消了升人初中的人學(xué)考試。（二）從學(xué)校階段來看，每個階段都發(fā)生了重大變化1 ．幼兒教育階段在當代，很多國家都把幼兒教育列人學(xué)制系統(tǒng)。蘇聯(lián)型學(xué)制的中學(xué)，上通（高等學(xué)校）下達（初等學(xué)校），左（中等專業(yè)學(xué)校）右（中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校）暢通，這是蘇聯(lián)型學(xué)制的優(yōu)點和特點。十月革命后，蘇聯(lián)制定了單軌的社會主義統(tǒng)一勞動學(xué)校系統(tǒng)，后來又恢復(fù)了帝俄文科中學(xué)的某些傳統(tǒng)和職業(yè)學(xué)校單設(shè)的做法，于是就形成了既有單軌制特點又有雙軌制的某些因素的蘇聯(lián)型學(xué)制。實踐證明，它對現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科技的發(fā)展具有更大的適應(yīng)能力。單軌制有利于教育的逐級普及。美國單軌制自下而上的結(jié)構(gòu)是：小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)。這種雙軌制，由于它和第二次工業(yè)技術(shù)革命，特別是和第三次工業(yè)技術(shù)革命時代的大生產(chǎn)的性質(zhì)的矛盾越來越尖銳，由于它與工業(yè)技術(shù)革命所推動的普及初中教育甚至普及高中教育的發(fā)展趨勢相矛盾，因而引起了雙軌制的變革。原來的西歐學(xué)制屬雙軌學(xué)制，美國學(xué)制屬單軌學(xué)制，蘇聯(lián)學(xué)制則是分支型學(xué)制。學(xué)校教育制度簡稱學(xué)制，指的是一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、人學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。除了人的工作和職業(yè)需要之外，終身教育還應(yīng)該重視塑造人格、發(fā)展個性、使每個人的潛在才能得到充分的發(fā)展。終身教育是人一生各階段當中所受各種教育的總和，也是人所受的不同類型教育的綜合。教育制度在當代還在不斷地發(fā)展?，F(xiàn)代教育制度不但有階級性和等級性，而且有生產(chǎn)性和科學(xué)性。由于古代學(xué)校具有脫離生產(chǎn)和脫離勞動人民的性質(zhì)，決定了其教育內(nèi)容反映科學(xué)和技術(shù)的內(nèi)容很少，從而決定了古代教育制度的簡略性、非群眾性和不完善性。在原始社會，社會處于混沌的未分化狀態(tài)，教育還沒有從社會生產(chǎn)和社會生活中分離出來，沒有產(chǎn)生專門的教育，因而也就不可能有教育制度。只要是制度，在沒有被廢除之前，都不管個體的好惡，都要求個體無條件地去適應(yīng)和遵守。（四）強制性教育制度作為教育機構(gòu)系統(tǒng)的制度，是先于個體而存在的。在階級社會中，教育制度的規(guī)范性主要表現(xiàn)為階級性，即教育制度總是體現(xiàn)著某一階級的價值取向，總是為某一階級的利益服務(wù)。這個客觀基礎(chǔ)和規(guī)律性主要是由社會生產(chǎn)力發(fā)展水平和人的發(fā)展水平所決定的。它包括相互聯(lián)系的兩個基本方面：一是各級各類教育機構(gòu)與組織；二是教育機構(gòu)與組織賴以存在和運行的規(guī)則。因此，我們必須考慮到人的發(fā)展的全面性和整體性，堅持五育并舉，處理好它們之間的關(guān)系，使其相輔相成，發(fā)揮教育的整體功能。5 ，綜合實踐活動綜合實踐活動是在教師引導(dǎo)下，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會實際，讓學(xué)生自主進行綜合實踐活動，積累解決實際問題的經(jīng)驗、提高綜合應(yīng)用知識于實踐的能力的教育。4 ．美育美育是培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀、發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。它集中體現(xiàn)了我國教育的價值取向和社會政治性質(zhì)，對學(xué)生的全面發(fā)展起著定向和動力的作用。它能夠幫助學(xué)生認識自然規(guī)律、社會規(guī)律，提高分析和解決問題的能力，掌握從事社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和各種社會工作的實際本領(lǐng)。人們進行生產(chǎn)勞動、社會活動、軍事活動和幸福生活都需要強健的體魄作基礎(chǔ)。1 ．體育體育是授予學(xué)生健身知識、技能，發(fā)展學(xué)生體力、增強學(xué)生體質(zhì)的教育。二、我國教育目的的實現(xiàn)（一）普通中小學(xué)的性質(zhì)與任務(wù)普通中小學(xué)教育的性質(zhì)是基礎(chǔ)教育；它的任務(wù)是培養(yǎng)全體學(xué)生的基本素質(zhì)，為他們學(xué)習(xí)做人和進一步接受專業(yè)（職業(yè)）教育打好基礎(chǔ)，為提高民族素質(zhì)打好基礎(chǔ)。全面發(fā)展必然是個人的全面發(fā)展；全面發(fā)展的過程，必然是個人的個性形成過程。二者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。全面發(fā)展與獨立個性二者并不互相排斥。教育學(xué)所講的“個性”，是一個人的主體性、獨立性、創(chuàng)造性在社會關(guān)系中的集中體現(xiàn)。如根據(jù)人的現(xiàn)實生活所要處理的關(guān)系，人的全面發(fā)展主要包括三個層面的能力的發(fā)展，即發(fā)展人處理與自然關(guān)系的能力、與社會關(guān)系的能力和與自我關(guān)系的能力。生理方面的發(fā)展主要指受教育者身體的發(fā)育、機能的成熟和體力、體質(zhì)的增強；心理方面的發(fā)展主要指受教育者的智、德、美幾個方面的發(fā)展。（二）堅持全面發(fā)展受教育者的全面發(fā)展，可以從分類和分層兩個角度來理解。第三節(jié)我國的教育目的一、我國教育目的的基本精神（一）培養(yǎng)“勞動者”或“社會主義建設(shè)人才”教育目的的這個規(guī)定，明確了我國教育的社會主義方向，也指出了我國教育培養(yǎng)出來的人的社會地位和社會價值，即教育所造就出來的人是國家的主人，社會主義的勞動者、建設(shè)人才。在馬克思、恩格斯看來，人的發(fā)展實際上是指在人的勞動能力全面發(fā)展的基礎(chǔ)上包括人的社會關(guān)系、道德精神面貌、意志、情感、個性及審美意識和能力上的和諧統(tǒng)一發(fā)展。沒有社會的充分發(fā)展，就沒有人的發(fā)展的更加完善，當然，人的發(fā)展水平的提高，又會促進社會文明的進步，二者在歷史的長河中是統(tǒng)一的。受社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的制約，每一代人都面臨著現(xiàn)成的生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系以及現(xiàn)成的思想文化。但是只是站在社會的立場看教育而抹殺了個人在選擇教育目的過程中的作用，并以此來排斥教育滿足個人發(fā)展的需要，也是片面的、不正確的。社會本位論主要有以下觀點：( 1 ）個人的一切發(fā)展都有賴于社會，都受到社會的制約；( 2 ）教育除了滿足社會需要以外并無其他目的；( 3 ）教育的結(jié)果或效果是以其社會功能發(fā)揮的程度來衡量的。但在教育目的價值取向上，如果只強調(diào)個人的需求與個性的發(fā)展，而一味貶低和反對社會的需要和發(fā)展，則是片面的、極其錯誤的。個人本位論主要有以下觀點：( 1 ）教育目的是根據(jù)個人的發(fā)展的需要制訂的，而不是根據(jù)社會的需要而制訂的；( 2 ）個人價值高于社會價值；( 3 ）人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得到發(fā)展。（一）教育目的受一定的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系及以此為基礎(chǔ)的政治觀點與制度的制約43 （二）教育目的的制訂要考慮受教育者的身心特點，但它不影響教育目的的性質(zhì)和方向二、教育目的的價值取向所謂教育目的的價值取向，是指教育目的的提出者或從事教育活動的主體依據(jù)自身的需要對教育價值作出選擇時所持有的一種傾向。第二節(jié)教育目的的理論基礎(chǔ)一、教育目的的社會制約性一般來說，教育目的總是由人提出來的，它在形式上是主觀的；但人們提出的教育目的卻有其現(xiàn)實的社會根源，它的內(nèi)容是客觀的。教育目的一般由兩部分組成：一是就教育所要培養(yǎng)的人的身心素質(zhì)作出規(guī)定，即提出受教育者在知識、智力、品德、審美、體質(zhì)諸方面的發(fā)展要求，以期受教育者形成某種個性結(jié)構(gòu)；二是就教育所要培養(yǎng)的人的社會價值作出規(guī)定，即指明這種人符合什么社會的需要或為什么階級的利益服務(wù)。一般來說，這一目標體系由四個層次構(gòu)成：一是國家或社會所規(guī)定的教育的總目的，即代表國家或社會對受教育者提出的總的要求；二是各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標，即在總目的指導(dǎo)下，依據(jù)學(xué)校的層次、性質(zhì)、人才培養(yǎng)的具體質(zhì)量規(guī)格的不同，形成不同學(xué)校的不同培養(yǎng)目標；三是課程目標，即課程方案設(shè)置的各個教學(xué)科目所規(guī)定的教學(xué)應(yīng)達到的要求或標準；四是教學(xué)目標，即教師在實施課程計劃過程中，在完成某一階段（如一