【正文】 第二種方法是進(jìn)行適應(yīng)性和作為拖延適應(yīng)不良進(jìn)行深入的定性研究，比較和對比等具體主題。回歸分析可用于分離自適應(yīng)的直接和間接影響， 適應(yīng)不良行為。 目前的研究 結(jié)果值得未來研究的兩種類型。未來的研究將需要收集的數(shù)據(jù)復(fù)制支持這種說法。這可能是這些人 提供錯誤的陳述，或不成功的拖延報告會不同的信仰和行為。我們注意到，目前的工作有一些限制。由學(xué)生報告的規(guī)劃和策略使用更是具體到傳統(tǒng)的 14 個星期的大學(xué)課堂學(xué)期。這也不是不清楚不拖延者將反映他們的拖延同學(xué)。二，學(xué)生被選中故意 因為他們拖延，并在這樣做成功的。其一是，我們使用旨在生成，而不是驗證數(shù)據(jù)基礎(chǔ)理論的定性方法。這時，目前還不清楚是否能夠減少更多的教室學(xué)生對拖延結(jié)果更多的學(xué)習(xí)。誰完成了一個密集的 3 周的課程相同的大部分受訪者報告說，他們從未在拖延 這樣的課程。縮短課程長度也可有效。我們的調(diào)查結(jié)果表明，拖延在很大程度上是由于厭倦和什么樣的感覺之一是先學(xué)到很多東西是不相關(guān)的人的學(xué)術(shù)需要，如果不是一個人在一般的生活。對照比較的研究與傳統(tǒng)教室的老師會提供的拖延認(rèn)可這個問題的重要見解。以前的研究結(jié)果顯示，大部分學(xué)生拖延，即使他們的經(jīng)驗時，內(nèi)疚和羞恥他們這樣做。 目前的研究結(jié)果對拖延的在大學(xué)課堂的作用問題。學(xué)生有時 故意拖延，但提高他們生活的整體素質(zhì)和效益 ，會在每個月底的相對較短的時間周期內(nèi)增加壓力和緊張。這也許可以解釋，部分是多數(shù)大學(xué)生定期拖延 的原因了，因為他們有更大的頻率越來越自我調(diào)節(jié)。根據(jù)受訪者的報告， 他們拖延的原因，很少的人認(rèn)識到，拖延會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。參會者一致報告上級壓力和緊張的最后期限臨近。 總的來說，我們的研究結(jié)果支持以往研究中的若干主張，一些新的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論與他人的不相吻合。不過，第四階段是個例外，在第四階段中，個體被要求對這些貌似很有道理的原則做出評論，但很少有信息和這些原則銜接的很明確。然而，非常值得注意的是這六項原則代表著我們在此基礎(chǔ)上做的采訪的整體結(jié)構(gòu)。Sommer,1990。學(xué)生使用各種不同的認(rèn)知和情感的應(yīng)對策略來獲得最大的效率，通過對他們的課程和教他們的老師做出精明的判斷，并且寧可集中利用他們的資源用在什么必須做上也不愿用在什么可以做上。這些原則的要旨是學(xué)生企圖用盡可能少的努力去完成高質(zhì)量的工作。 我們的第三個目標(biāo)是鑒別 緊急概念可能導(dǎo)致的學(xué)生的拖延。我們的發(fā)現(xiàn)與最新的研究一致，盡管我們知道最新的課題是讓學(xué)生對適應(yīng)性方面和不適應(yīng)性方面進(jìn)行比較。由于對失敗恐懼和惰性，我們的參與者們沒有一個會延遲報道。大多數(shù)的學(xué)生感覺到?jīng)]有拖延的話，他們無法完成那些目標(biāo)。 (Sommer,1990。參與者表明，適應(yīng)方面比不適應(yīng)因素對他們的拖延行為有更加重大的影響。以前的研究主要集中于消極的方面，比如焦慮 (Ferrari,1991)，健康問題 (Tice 和Baumeister,1997)和低工作質(zhì)量 (Tuckman,1991)。我們提議，該模型的（ 即：主題，宏觀主題和原則）的主要結(jié)果是在拖延的適應(yīng)性和不適應(yīng)和以前的研究討論方面是一致的。其二是觀察拖延運用更加系統(tǒng)的方式，將重點放在更加廣泛的問題大學(xué)生為何以及如何拖延上來。這種模式在兩方面擴(kuò)大對以往的研究。第一個目標(biāo)是建立一種典范模式，使我們能夠更加系統(tǒng)的了解拖延。定性研究關(guān)鍵一點在于它著重于參與者的觀點，并不旨在一般化到所有人的身上(Creswell,1998)。我們提出的理論，要求進(jìn)行測試并且擴(kuò)大未來的定性和定量的研究。我們要強(qiáng)調(diào)的是，這項研究的原理是建立一個初步的典范模式，可以在今后的研究中測試，而不是測試一個現(xiàn)有的理論。我們成功的采訪了大學(xué)生關(guān)于他們自己的拖延現(xiàn)象。這些原則會成為未來研究的合適課題，還可能有助于推動理論發(fā)展和測試。我們致力于辨別這些事實并澄清怎樣以及為什么它們對學(xué)習(xí)者有利。Sommer,1990。Tice 和Baumeister,1997)。Schouwenburg,1995。其次，我們要探索拖延適應(yīng)性和非適應(yīng)性方面的更多細(xì)節(jié)。我們的第一個目標(biāo)是建立一個范例模型，將拖延感受的五個方面系統(tǒng)的聯(lián)系起來。這些學(xué)生都表示拖延提高了效率，挑戰(zhàn)和思維的流暢。他們報告了用這個方法的學(xué)生在考試中表現(xiàn)的更好，還報告了比沒有抱佛腳的學(xué)生更高水平的“思維的流暢性”。 Sommer辯稱有悟性的學(xué)生通過精心安排拖延和抱佛腳的循環(huán)來使他們學(xué)習(xí)時間的效率最大化。 Lay et al. (1989)稱拖延的人會在臨考之前體驗到更大的挑戰(zhàn)和巔峰體驗。迄今，似乎合理的總結(jié)是拖延導(dǎo)致不良學(xué)業(yè)結(jié)果的非適應(yīng)性方面在 r= 。 以上列舉的和那些始終由 Ferrari et al. (1995)回顧的研究報告了拖延和不良行為或情緒結(jié)果（ undesirable behaviors or affective outes）間呈正相關(guān)（如，不能完成分配的任務(wù)和低自尊）。 Flett, Blankstein, and Martin (1995)報告了相似的發(fā)現(xiàn)。 Lay (1994)報告了拖延與憂郁間的一種溫和而重要的關(guān)系。 Ferrari et al. (1995)稱拖延與自我束縛、回避工作、完美主義、偏執(zhí)和沮 喪間呈正相關(guān)，與自尊心、自覺性和個人標(biāo)準(zhǔn)呈負(fù)相關(guān)。他們提出期望越高拖延的應(yīng)付機(jī)制就越嚴(yán)重。 Solomon和 Rothblum (1984) 等稱拖延和焦慮感之間呈正相關(guān)。 一些研究報告了拖延與焦慮感和個人教育體驗中的情緒的維度（ affective dimensions）之間的關(guān)系。B）的第二次實驗并未重復(fù)這一發(fā)現(xiàn)。比如， Rothblum,Solomon和 Murakami (1986)發(fā)現(xiàn)拖延會降低課程分?jǐn)?shù)并且增加焦慮感。 拖延與行為和情緒的結(jié)果的關(guān)系： 許多研究者都研究過拖延與學(xué)業(yè)和非學(xué)業(yè)結(jié)果（ academic and nonacademic outes）之間 的關(guān)系。這個標(biāo)準(zhǔn)的一個問題是，沒有必要和達(dá)不到目的的程度不好客觀的測量。目的與行為的沖突越大，拖延癥就越嚴(yán)重。其他人則更為具體，如Solomon and Rothblum (1984):定義為沒有必要的拖延任務(wù) 直到自己覺得不舒服。 拖延癥的定義： 拖延的定義不盡相同，從作者到作家。 扎根研究是一個反復(fù)的歸納的收集數(shù)據(jù)的方法，這種數(shù)據(jù)收集是基于個體訪談和團(tuán)體訪談，這些訪談是為了描述一種核心現(xiàn)象的細(xì)節(jié)并且將它與潛在的原因、結(jié)果、以及影響它的環(huán)境條件聯(lián)系在一起的。給出了這種現(xiàn)象的本質(zhì)后，我們猜想大學(xué)生會怎樣看待他們的拖延癥，他們的經(jīng)歷會不會與書中描寫的流行的觀點一致呢。作者選擇扎根研究的方法是因為它適合建造一個在將來可以被當(dāng)做基礎(chǔ)使用的數(shù)據(jù)庫理論。 3，也是對我們最重要的一點，目前沒有拖延癥的理論和程序模型。 2，現(xiàn)存的多數(shù)研究已經(jīng)報告了自我報告的拖延行為以及學(xué)習(xí)結(jié)果之間的相關(guān)，比如年紀(jì)和學(xué)習(xí)時間之間。 現(xiàn)有研究： 現(xiàn)有研究的目的是為了建構(gòu)一個以大學(xué)生拖延癥行為為基礎(chǔ)的扎根研究的拖延癥理論。我們把學(xué)術(shù)拖延癥定義為故意的推遲或是拒絕必須完成的工作，考慮它的維度以及已有的研究我們描述一些報道拖延癥適應(yīng)性方面的研究?；蛘撸绻涎影Y在一些情景中沒有起到適應(yīng)性作用，那么許多學(xué)生就可能會因為規(guī)律的拖延癥而成績不好。這個研究顯示在大學(xué)生中，拖延現(xiàn)象普遍存在。 然而，先前的研究顯示盡管大學(xué)生拖延行為是顯著的， 70%以上的學(xué)生表示，他們的拖延是有規(guī)律的，粗略計算有 20%這樣的習(xí)慣。一些研究表明拖延癥與可能與焦慮和害怕失敗相聯(lián)系。拖延癥被認(rèn)為不關(guān)心自己工作的質(zhì)量以及比沒有得拖延癥的同伴們有更低的認(rèn)知能力。 Tice amp。 McBride, 1993). However, it is important to note that the six principles represent holistic constructions that we made on the basis of interviews. We believe that most students’ ments were consistent with these principles. Nevertheless,informants rarely articulated any of these principles explicitly, with the exception of Phase 4, in which individuals were asked to ment on the plausibility of the 4 interviews did not yield any major disagreements with the six principles. Collectively, our findings support several claims from previous research, are incongruous with others, and yield several new findings. Our findings support the claim that procrastination produces stress and may have an adverse effect on health and feelings of wellbeing (Milgram, Dangour, amp。 Sommer,1990。 McBride, 1993). Most students felt that they could not acco m p lis h th es e ob jectiv es w ith ou t p ro c r as tin atin g. I n contrast,maladaptive factors were seen as relatively unimportant. None of our participants reported procrastinating entirely because of laziness or fear of failure, even though most of our participants reported some degree of boredom, laziness, anxiety, or fear of failure. Our findings are consistent with previous research, although the present study is the first that we know of to give students the opportunity to pare the adaptive a n d m a l a d a p t i v e aspects of procrastination. When given that opportunity, our sample was clear that they procrastinated for adaptive reasons despite some of the m a l a d a p t i v e consequences. Our third goal was to identify emergent principles that mayguide students’ procrastination. We identified six overarching principles affecting academic procrastination, which were verified by participants in Phases 3 and 4 of the data collection process. The gist of these principles was that students attempt to produce quality work with as little effort as possible. They do so because they lead busy lives that leave them no other achieve maximum efficiency using a variety of cognitive and affective coping strategies, by being shrewd judges of the courses they take and the teachers who teach them,and by focusing their resources on what must be done rather than on what might be done. The six principles we identified are consistent with previous research that has examined the adaptive aspects of procrastination (Brinthaupt amp。 Baumeister, 1997), and lowered work quality (Tuckman, 1991). We i d e n t i f i e d i n f o r m a n t s ’ p e r c e p t i o n