【正文】 （ 1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（ 2）兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰分布；（ 3） 象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。 9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么？ （ 1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實 質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（ 2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實質(zhì)意思；（ 3）在學(xué)生把握了實質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。如果是說人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無意走向自覺、有意再走向熟練、不經(jīng)意或自動化。（ 2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為（比如觸動機關(guān)），而不是使用“老”行為（比如分泌唾液），所以更加值得教師們重視，因為學(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。與 7．列舉懲罰的幾種錯誤使用 （ 1）實際懲罰了好行為；（ 2）懲罰養(yǎng)成消極的畏懼；（ 3）懲罰獎勵了壞行為；（ 4）惱羞成怒使懲罰變得莫名其妙；（ 5）攻擊性懲罰滋生攻擊性行為。在這里，提 綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。 （ 4）促進(jìn)組織。改由學(xué)生自己來提供類比。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。 簡述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法。 （ 3）意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全 面的。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動的“心畫”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會堅定地一以 貫之地實施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計到學(xué)生在改正錯誤時會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。那是用語詞或其他符號來表征實際事物或情況。那是用知覺或意象表征實際事物或情況。那是用實際動作來表征實際事物或情況。 簡述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。第三，促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育，受父母或家庭內(nèi)主要的教育承擔(dān)人的知識水平和類型的制約。 家庭教育對造成兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面？ 首先，不同的家庭在社會 經(jīng)濟(jì)地位方面有差異，這會在成年前的子女身上體現(xiàn)出來。（ 3）教學(xué)項目一定數(shù)量少。 答：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼。 1．托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念？ 答：（ 1）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（ 2）強化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。但是實際上看，建構(gòu)性提取更加重要。 一總是直接提取 的，發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一中建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。 （ 3）雖然一項特質(zhì)的表現(xiàn)從理論哂納感講回有很多個體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的目標(biāo)是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。 （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實際上沒有很多個體差異時，甚至可以只有兩級。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，個游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 同：都在一起玩，都有社會互動。 形成一項經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教育教學(xué)工作有一般意義的啟示： 1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時， 2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個體差異導(dǎo)向成就維度，鼓勵學(xué)生按自己的興趣、 能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。為了做到后一點，教師就得根據(jù)學(xué)生的實際情況而制定教學(xué)計劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)?shù)臅r間點上完成教學(xué)。（ 3）教學(xué)真正要求掌握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的 C— 類教學(xué)內(nèi)是 無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。 C— 類教學(xué)內(nèi)容的特點是（ 1）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。 4．簡述三類教學(xué)內(nèi)容的特點？ A— 類教 學(xué)內(nèi)容的特點：（ 1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（ 2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ)性的特點；（ 3）教學(xué)項目一定數(shù)量少；（ 4）教與學(xué)可在短時間里完成。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個等第。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分之而計較。3．簡述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點？ 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點：連續(xù)分 數(shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。另外，測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。 2．簡要分析造成偏態(tài)分布的原因？ 抽樣造成偏離正態(tài)分布。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識時，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相互支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項程序性知識時，通常需要陳述性知識引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反之程序性知識也促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)；從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資 料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。 6．區(qū)別：（ 1）陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識；（ 2）陳述性知識因為是靠詞句話語來表達(dá)某事某物是否為真的，因此是變化多端、異常豐富的；程序性知識因為是做，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實景象：人們呈現(xiàn)一個和大路的現(xiàn)狀，提 出一個很大路的要求，而專家執(zhí)行一系列專門的行動，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。這是因為大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了；（ 2）具有“專長性”或“專家”性。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點不同：（ 1）模式識別的產(chǎn)生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序 列行動產(chǎn)生式卻有多項行動成分；（ 2）模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是和抽象的。模式識別是序列行動的先決條件。所謂建構(gòu)性提取，其實就是推理。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都擅長，都具備。 2．請對意象的可操縱性作四點形象的描述？ （ 1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（ 2）我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（ 3）我們對意象能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；（ 4）我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片。（ 4）意象也是知識的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。它的特點有：（ 1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊面的；（ 2）命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（ 3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因為命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因為意象表征乃是事物的空間方面。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗保持在自己的記憶里，也就是他人替代我付出代價而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的最大長處是風(fēng)險大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。 6．簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響？ （ 1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的；（ 2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻 擊性行為對兒童的影響更大，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。 5．托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實驗確立了什么重要觀念？ 托爾曼的潛在實驗說明強化不是學(xué)習(xí)所必需的。可變時距強化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。（ 4）可變時距強化。每隔固定的一段時間給予一次強化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。平均強化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強化配比不是固定的，強化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制?！肮μ澮缓垺?、“前功盡棄”，就是描述的固定比率 強化。典型的例子是記件報酬制。 3．強化四式的特點是什么？ 強化四式的特點：（ 1）固定比率強化。而實際上，人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是最重要的。如認(rèn)為小明的父親會生氣，并懲罰他，因為父親通常會懲罰不聽話的孩子；但另一些人會說，小明父親的反映取決于他對“服從”強調(diào)到什么程度。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點，而且還認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的角度來看問題，從而使觀點的表達(dá)顯得更客觀。此階段的兒童認(rèn)識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。此階段的兒童已經(jīng)能認(rèn)識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如因為自己喜歡小貓，就認(rèn)為小明一定會就小貓，并且的他的父親也會高興的。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：階段 0：自我中心的觀點采擇階段（ 3—— 6 歲）。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。 5．簡述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異 ? 聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。在維果茨基看來，兒童的心理發(fā)展最重要的就是內(nèi)化?，F(xiàn)在你使用任何理由向這名幼兒表明“ 1+1=3”，如果他接受了你的這一見解，那就表明他先前關(guān)于 1+1=2 的知識并沒有內(nèi)化。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻可以模式化地作個說明。維果茨基的觀點恰好相反，強調(diào)包括社會生活在內(nèi)的環(huán)境因素對兒童發(fā)展所起的作用。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計思想。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。 2．簡述面魯納關(guān)于 學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 的思想 ? 布魯納的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基 本原理及其基本規(guī)律。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。 命題的抽象性：是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時，一般總是把握 其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。 正強化：正強化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個滿意子，從而加大該行為的發(fā)生可能性。 命題及其成分：表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個命題有兩個成分：論點和聯(lián)系 分?jǐn)?shù)的信度與效度：分?jǐn)?shù)的 信度是指所測得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其主要的一種標(biāo)志就是兩次測驗的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的程度高。 最近發(fā)展區(qū)：兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。這些行為本 身不是C— 類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。 5．教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。 3．標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：是以平均值為起點，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。 10．合成：是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程，它的任務(wù)是把若干獨立的小產(chǎn)生式組合成一個更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。 8．概念：就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“ —— 是 —— ”的陳述句 ，或者說命題。 6．模式：是指一個刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。 4．精制：是指對有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強意思的添加。 2．視覺意象：是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。 10．行為 — 結(jié)局期望：是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。 8．對象 — 對象期望：是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。 6．強化 :是指這樣的一種程序或過程或機制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。 4．條件剌激的泛化 :泛化是指在特定的條件反射形成后，有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。但是當(dāng)我們看相鄰的兩天時，卻可以發(fā)現(xiàn)每后一天的第一次消退試驗的唾液分泌量總比前一天的最 后一次消退試驗的唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反彈現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。 2．自發(fā)恢復(fù) :在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。 10．兒童的社會化 :指成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他所在的那個文化里的成人那樣行為。同化是指把一個新對象成功地納入已有的某個圖式中去，當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新環(huán)境時，叫做順應(yīng)。 7．最近發(fā)展區(qū) :是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。 5．圖式 :指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對象的動作。 3．環(huán)境 :指能引起個 體反映的外部刺激之總稱。 個體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá) :個體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異 1．基因的顯性效應(yīng) :是指等位基因中的顯性基因完