【正文】 古人幼時(shí)入學(xué)就要學(xué)習(xí)文字，所以把教孩童文字的書(shū)籍稱(chēng)為?小學(xué)?，后把研究文字的書(shū)也稱(chēng)為“小學(xué)”。藝文志可以看出，韓非子解“私”字是用“六書(shū)”中的指事之法，解“公”字是用“會(huì)意”之法。韓非子在《五蠹》中說(shuō)：“自環(huán)者謂之私，背私謂之公。怎么識(shí)字？就用“六書(shū)”。國(guó)子，如同中央國(guó)立小學(xué)的學(xué)生，一般為貴族子弟。其中象形、指事、會(huì)意、形聲就是講解造字原意的，假借和轉(zhuǎn)注實(shí)為用字之法。藝文志》、許慎的《說(shuō)文地官然而，施先生既然敢講“沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的”這樣的話(huà)，想必對(duì)歷朝歷代的童蒙識(shí)字教學(xué)都作了深入全面的調(diào)查研究，而且掌握了大量的史實(shí)，如其果真，則字理教學(xué)實(shí)在就成了“詩(shī)意的烏托邦”了。但是，“漢字頑強(qiáng)地維護(hù)著自己的表意文字特點(diǎn)”（北師大文字學(xué)家王寧教授語(yǔ)），大部分的漢字還是有“理”可說(shuō)的，我們當(dāng)然要據(jù)“理”力爭(zhēng)，以“理”服人。十余年來(lái)這句飽受爭(zhēng)議的話(huà)在新修訂的2011版“語(yǔ)文課標(biāo)”中已全然刪除，“課標(biāo)”制定者的本義原是“不宜刻意追求”，但是在實(shí)際的教學(xué)中相當(dāng)程度的表現(xiàn)為“不再追求”或如《探》文作者所言的“不必追求”，語(yǔ)文教學(xué)曾一度出現(xiàn)了嚴(yán)重的“人文強(qiáng)化，語(yǔ)文弱化”現(xiàn)象?！痹谶@里，韓雪屏教授就特別清楚的指出，語(yǔ)用知識(shí)不但是“核心元素”，而且是“最核心的元素”。”大量的教學(xué)實(shí)踐也說(shuō)明了知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練是密不可分的，在閱讀和習(xí)作中這樣的例子俯拾皆是，單就字詞的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，假如學(xué)生掌握了左耳旁（阝）的字不是表示耳朵而是表示山嶺高地這個(gè)“知識(shí)”后，那么，當(dāng)他們遇到“險(xiǎn)、陽(yáng)、阻、隔、陣、陸”等一大串以左阝為形旁的字時(shí)，就會(huì)自覺(jué)地用山嶺高地的偏旁含義并結(jié)合語(yǔ)境去推斷這些字的字義，這就是一種由知識(shí)學(xué)習(xí)而形成的舉一反三、觸類(lèi)旁通的能力；又如，當(dāng)學(xué)生理解了“賭、堵、睹”等同音字各自形旁的含義后，遣詞造句時(shí)就能正確地選用，這也就是一種由知識(shí)轉(zhuǎn)化而成的正確運(yùn)用和書(shū)寫(xiě)的能力。實(shí)踐證明，只有讓學(xué)生懂得一些漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)，才能讓他們真切的認(rèn)識(shí)到漢字文化的“豐厚博大”；只有認(rèn)識(shí)到漢字文化的“豐厚博大”，小學(xué)生才會(huì)真正地“喜歡學(xué)習(xí)漢字”，才會(huì)越來(lái)越“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”，并“養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣”。課程改革已經(jīng)十年有余，普通老師都知道“情感目標(biāo)”與“認(rèn)知目標(biāo)”和“能力目標(biāo)”一樣都是我們語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)，《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》“前言”指出：“語(yǔ)文課程對(duì)繼承和弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢(shì)。如果這樣的話(huà)，那就真的是“相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里”了！漢字文化的傳播是額外的？ 是喧賓奪主？《探》文認(rèn)為，像王玲湘老師這樣在閱讀教學(xué)中結(jié)合字詞講解字理是“無(wú)多大用處”的，傳播漢字文化是語(yǔ)文教學(xué)“額外”的任務(wù)，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間”，是“喧賓奪主”，是“將手段當(dāng)做了目的”等等。若不顧及重點(diǎn)字詞的形義析解，而是所謂“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的形象”，或者干脆直接播放視頻來(lái)“造象”，可這還是語(yǔ)文課嗎？《探》文還認(rèn)為“斷絲的斧頭砍天門(mén)山，一雙人手開(kāi)天門(mén)，何其柔弱無(wú)力”，并認(rèn)為“若無(wú)后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩(shī)歌的意境何止十萬(wàn)八千里”?！痹囅?，如果“鬧”和“弄”的形義（字理）很模糊，又怎能想象出它們應(yīng)有的意象來(lái)？如?云破月來(lái)花弄影?句，懂得“弄”的本義是雙手（廾）把玩美玉（王），眼前才會(huì)浮現(xiàn)出月光下徹，花影搖動(dòng)那一瞬間的美感；若把“弄”理解為一般的搗弄、作弄，那就會(huì)美感全無(wú)了。而《探》文對(duì)以上教學(xué)基本上是否定的，認(rèn)為“字理對(duì)于彰顯意象，作用其實(shí)微不足道”，“在古詩(shī)教學(xué)中，試圖以講解字理來(lái)彰顯意象，幾乎是緣木求魚(yú)”。想象是要符合特定的物象特征的，比如桂林漓江邊的象鼻山，內(nèi)心的視像可以有諸多不同，但無(wú)論如何浮想聯(lián)翩也不能離開(kāi)大象之“鼻”形，除非你不認(rèn)為它是“象鼻山”而是其它?！?看了這樣的導(dǎo)入，孰優(yōu)孰劣，“只要冷靜思考，不難明白”。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門(mén)、神奇怪異的門(mén)、高聳入云的門(mén)、令人神往的門(mén)、上天之門(mén)等等。像教者以上四個(gè)字的析解，除“天”字如《探》文作者所言可以更簡(jiǎn)略些或忽略不講外，其余三字的字理析解都是非常有效的。在閱讀教學(xué)中我們應(yīng)更多的建立起“詞”的概念，這些詞不少是由熟字組成的，在具體的語(yǔ)境里會(huì)含有不同的情意，因此，對(duì)已經(jīng)學(xué)過(guò)的熟字是否還應(yīng)求索要據(jù)語(yǔ)境而定，不能決然地說(shuō)“不必”?！短健肺恼J(rèn)為這幾個(gè)字是熟字，學(xué)生對(duì)其音、形、義“已經(jīng)了然”，因此無(wú)需“大費(fèi)周折”。以此衡量王老師的講解字理，新意有余，有效難說(shuō)。語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)極其復(fù)雜的過(guò)程，有巨大的空白等待我們?nèi)L試、探索，去尋求答案。杭州地區(qū)學(xué)校使用人教版教材，該版教材三年級(jí)上冊(cè)安排《望天門(mén)山》，課文中要求“會(huì)寫(xiě)”的生字有“楚、孤、帆”等，課后還設(shè)計(jì)了默寫(xiě)等練習(xí)。以古詩(shī)教學(xué)而言，人教版從一年級(jí)到三年級(jí)，一篇課文安排兩首古詩(shī)，四年級(jí)以上安排三首。基于母語(yǔ)教育的獨(dú)特地位，世界各國(guó)都格外重視，國(guó)外小學(xué)階段母語(yǔ)教育課時(shí)大多占所有課占總課時(shí)的三分之一到二分之一，我國(guó)只占五分之一，有些地方甚至不足六分之一。對(duì)于大多數(shù)人，在其擁有的各種語(yǔ)文知識(shí)中，字理有之固然好，沒(méi)有無(wú)大礙，絕非必不可少。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，語(yǔ)文課程要“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”。其根本原因是，不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫(xiě)作，不影響運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際。識(shí)字是為閱讀和寫(xiě)作服務(wù)的，沒(méi)有人將識(shí)字作為終極目的，古今皆然，舉世皆然。額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主在閱讀教學(xué)中包括古詩(shī)教學(xué)中像王老師這般講解字理，對(duì)理解詞義和解讀文本雖無(wú)多大用處，但不可否認(rèn)的是，學(xué)生也學(xué)到了一些字理知識(shí)。教學(xué)時(shí)，出示“焦”的金文“”，告訴學(xué)生上面是一只鳥(niǎo)，下面是火，那么學(xué)生一下子就能領(lǐng)悟到“焦急”不是一般的著急，而是火燒火燎的急，是著急上火?！氨趟畺|流至此回”的“回”字，一向存在“回轉(zhuǎn)，改變方向”和“回旋，漩渦”之爭(zhēng)，王老師將其理解為前者，這的確是更好的選擇，但是王老師卻出示“回”的象形字“”，并告訴學(xué)生這是一個(gè)回旋的漩渦，這對(duì)于準(zhǔn)確理解詩(shī)中的詞義反而是一種干擾。滾滾東去的長(zhǎng)江以雷霆萬(wàn)鈞之勢(shì)，以不可阻擋之力，沖撞天門(mén)，使之中斷，從而門(mén)戶(hù)洞開(kāi)……“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”，將浩蕩江水沖破天門(mén)、奔騰而去的氣勢(shì)躍然紙上。天空中就像掛著一盞明亮的燈，周?chē)木吧急诲兩狭艘粚鱼y白色的月光。漢字字形有一定的形象性，但其形象化程度不可夸大，符號(hào)是所有文字的本質(zhì)，即便是象形寫(xiě)意的古文字，也相當(dāng)程度地抽象化和符號(hào)化，字形直接表示外物形象的漢字?jǐn)?shù)量和程度都很有限。當(dāng)然，語(yǔ)詞的作用也不可抹殺，因?yàn)槟切┍硐笠彩怯烧Z(yǔ)詞命名的。?捫燭而得其形?；蚋嬷唬?日之狀如銅盤(pán)。“意象”也就是蘊(yùn)含了詩(shī)人思想感情的具體形象?！耙匝栽煜?，立象盡意”，這是詩(shī)歌藝術(shù)主要的手段和特色。展開(kāi)你的想象，天門(mén)山是怎么斷開(kāi)的？學(xué)生有的說(shuō)，天門(mén)山好像是被斧頭砍開(kāi)的；有的說(shuō)，浩浩蕩蕩的楚江水把它沖開(kāi)了。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門(mén)山。舍棄對(duì)字理的迷戀和膜拜，我們換一種方式導(dǎo)入和解題──板書(shū)：天門(mén)。字理對(duì)“舉象”的作用不應(yīng)過(guò)高估價(jià)王老師在上述教學(xué)片段中講解字理的另一目的，旨在讓學(xué)生從中想象“天門(mén)山”的樣子，即“識(shí)字解題”。在我國(guó)有多處景觀被命名為“天門(mén)”，但大都沒(méi)有“高”之義。師：你們沒(méi)看過(guò)天門(mén)山，僅從天門(mén)山這三個(gè)字中想到的。師：不像天門(mén)山，倒像是小山丘。單扇為“戶(hù)”，兩扇合為“門(mén)”。老師說(shuō)，我們先來(lái)看它的下半部分“”，是“大”字，是一個(gè)人張開(kāi)雙臂的形狀，上面是圓圓的頭。如，“晝出耘田夜績(jī)麻”，“績(jī)”學(xué)生雖認(rèn)得，但古今意義完全不同，詩(shī)中用的又正是本義。但由于時(shí)代變遷，許多漢字的音、形、義均已生變，有字理可言的只有一部分。《望天門(mén)山》全詩(shī)28個(gè)字，王老師一共講解了8個(gè)字的字理，占了四分之一之多，而且都是學(xué)生早就學(xué)會(huì)的熟字。廣西平果一位校長(zhǎng)號(hào)召全校的老師都學(xué)習(xí)字理，因?yàn)闊o(wú)論是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)老師，還是美術(shù)、音樂(lè)、體育、信息技術(shù)的老師，都要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想品德教育，字理中蘊(yùn)含有很多思想教育的元素。但字理識(shí)字不是萬(wàn)能鑰匙，運(yùn)用過(guò)濫，學(xué)生定然不堪其負(fù)，反受其累。這是基于漢字科學(xué)的加工，也是符合成人理性邏輯的加工。即便只是心理傾向，但也足以讓兒童隨意游走于現(xiàn)實(shí)和非現(xiàn)實(shí)之間?！卑藲q大孩子還會(huì)認(rèn)為有個(gè)力大無(wú)窮的人隱藏在山后，太陽(yáng)是他玩的火球，每天早晨他把太陽(yáng)拋到空中，晚上再收回來(lái)。與機(jī)械拆分漢字不同，這種解讀貌似分析字理，但那是“偽字理”，甚至是“反字理”，與漢字學(xué)知識(shí)相悖。”教學(xué)時(shí)，應(yīng)視“字情”靈活機(jī)動(dòng)地運(yùn)用方法，方能取長(zhǎng)補(bǔ)短，獲取教學(xué)的最大效益。數(shù)筆畫(huà)、拆分偏旁、在熟字基礎(chǔ)上加加減減、編字謎或編順口溜等手段，多數(shù)都不符合甚至違背“六書(shū)”之字理，但也都是對(duì)漢字信息的程度不等的加工，對(duì)識(shí)記字形有程度不同之效，對(duì)本無(wú)字理可言的漢字更是合理的選擇。四、應(yīng)如何看待非字理的識(shí)字方法？一些人將分析“六書(shū)”字理視為識(shí)字教學(xué)的正宗，視其他種種方法為旁門(mén)左道，甚至斥之為荒誕不經(jīng)的笑話(huà)。有關(guān)字理的知識(shí)，高段學(xué)生一般可以理解和接受，但高段識(shí)字教學(xué)以學(xué)生獨(dú)立識(shí)字為主?，F(xiàn)行教材課文的生字，幾乎每篇都達(dá)到十個(gè)以上，如果一一講解其字形、意義的來(lái)龍去脈，需要一課時(shí)，加上讀音和書(shū)寫(xiě)訓(xùn)練，差不多要再用半課時(shí)，其他的教學(xué)任務(wù)幾乎要一律放棄?！皶?huì)寫(xiě)”的字，要求準(zhǔn)確掌握字形，適當(dāng)分析字理才能發(fā)揮作用?！盵1]（5）可見(jiàn)僅識(shí)字教學(xué)內(nèi)部，目標(biāo)就有多樣性，讀音、書(shū)寫(xiě)、獨(dú)立識(shí)字能力的培養(yǎng)等目標(biāo)，都不是分析字理所能達(dá)成，以分析字理代替識(shí)字教學(xué)要不得。初步感受漢字的形體美。在現(xiàn)行體系內(nèi)，現(xiàn)行各種版本小學(xué)語(yǔ)文教材，都以隨文識(shí)字為主體，適當(dāng)引進(jìn)字理，揚(yáng)其所長(zhǎng)，以補(bǔ)隨文識(shí)字所短，但不宜自行其是、隨意打破現(xiàn)行體系。眾多實(shí)驗(yàn)都未得普遍推廣，有的數(shù)十年仍在實(shí)驗(yàn)之中，被相對(duì)廣泛接受的唯隨文識(shí)字，當(dāng)然，它更多從學(xué)生認(rèn)知水平和促進(jìn)書(shū)面語(yǔ)言發(fā)展出發(fā)構(gòu)建體系，從遵循漢字規(guī)律角度看，還存在不小缺陷。姑且不說(shuō)上個(gè)世紀(jì)九十年代初誕生的字理識(shí)字教學(xué)體系對(duì)字理的全面彰顯，其他如字族文識(shí)字，也表現(xiàn)出對(duì)字理的相當(dāng)尊重。對(duì)“很”一類(lèi)字進(jìn)行字理分析，即使準(zhǔn)備系統(tǒng)周詳，講解煞費(fèi)苦心，也只是一廂情愿，注定徒勞。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與學(xué)生適配是教學(xué)有效的重要原理?！盵4]未見(jiàn)其運(yùn)用“六書(shū)”理?yè)?jù)辨析形近字。早于段玉裁的清代宿儒、蒙學(xué)大師唐彪說(shuō)：“教童蒙泛然令之認(rèn)字，不能記也。古代指向識(shí)字的童蒙教材，周代有《史籀篇》，秦代有《倉(cāng)頡篇》，漢代有《急就篇》，魏晉南北朝有《千字文》，宋代以后有《三字經(jīng)》《百家姓》，其中《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》是優(yōu)秀識(shí)字教材的代表，一直沿用至清末民初。“六書(shū)”等文字知識(shí)在漢代被被稱(chēng)為“小學(xué)”，這是因?yàn)楹⑼雽W(xué)要先學(xué)文字，但確不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為那時(shí)的孩子是要系統(tǒng)地通過(guò)“六書(shū)”來(lái)識(shí)字的。班固說(shuō)：“古者八歲入小學(xué)，故周官保氏，掌養(yǎng)國(guó)子，教之六書(shū)，謂：象形、象事、象意、象聲、轉(zhuǎn)注、假借，造字之本也。彳，小步走，可組成詞語(yǔ)彳亍，以彳為形旁的字，與行走有關(guān)，如，“行、往、征、徑、徐”等。初學(xué)時(shí)，學(xué)生往往把左邊寫(xiě)成單立人；學(xué)了“狠”，二者常用混。這些漢字具有以下特點(diǎn)：形與義或形與音聯(lián)系密切，即使是象形字，其所模擬的事物依然存留于現(xiàn)在的形體，字形所示之義也存在于學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)背景中。學(xué)生是識(shí)字的主體，所謂對(duì)漢字的加工，必須是學(xué)生的自我加工。這是因?yàn)?，“年”之?lèi)的漢字，音、形、義任何一要素都無(wú)法成為回憶其他要素的線(xiàn)索；“小”之類(lèi)的漢字，無(wú)需深入加工，無(wú)需掌握更多線(xiàn)索便能記憶。有些運(yùn)用溯源法可找到字理，如，“年”，小篆作“”，從禾千聲，本義是收成，但此義項(xiàng)通常只在閱讀古籍時(shí)遇到，至少小學(xué)語(yǔ)文教材還未發(fā)現(xiàn)，而現(xiàn)在的字形看不到“禾”，也看不到“千”。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求：“認(rèn)識(shí)中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧?！胺帧币簟癴ēn”，可成為“盆”的韻母是“en”不是“enɡ”線(xiàn)索；“沐”音“m249?！盵2]機(jī)械地?cái)?shù)數(shù)筆畫(huà)、拆分偏旁，是“表淺”的分析、簡(jiǎn)單的加工；分析字理，則是深入的加工，有助于深刻地記憶。識(shí)“瓜”字，多數(shù)老師將音、形、義分開(kāi)，字形教學(xué)則讓學(xué)生機(jī)械地?cái)?shù)筆畫(huà)，結(jié)果學(xué)生往往漏寫(xiě)其中的提和點(diǎn)，誤為“爪”。在實(shí)施方面,一是注重學(xué)生獨(dú)立析詞能力的培養(yǎng)。分兩個(gè)要點(diǎn)進(jìn)行:一是把詞語(yǔ)放進(jìn)句子中理解詞義。即先把詞語(yǔ)分解成若干個(gè)語(yǔ)素,再對(duì)每個(gè)語(yǔ)素進(jìn)行析形索義。我們相信：借助漢字的深厚內(nèi)涵、融入先進(jìn)文化的時(shí)代精神、字理教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主狀態(tài)、提高語(yǔ)文教育教學(xué)的功效，它將成為越來(lái)越多語(yǔ)文教師的不懈追求。深諳漢字的演化過(guò)程，在教學(xué)中析形索義，和學(xué)生邊畫(huà)邊議象形文字，使學(xué)生充分感受了“奴”“仆”源義。邊畫(huà)邊解說(shuō)。（再畫(huà)“奴”字的象形文字（（女，婦女）（又，用手抓、逮））。但因?yàn)椤芭汀边@種人物離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活很遠(yuǎn)，學(xué)生從電視里得到的“下人”的概念和“奴仆”的概念缺乏一定的分界線(xiàn)，從而導(dǎo)致他們對(duì)詞語(yǔ)的理解比較模糊。抓關(guān)鍵字，析形索義，理解文章內(nèi)容。引導(dǎo)理解，這是一種坐臥鋪墊的東西——席子，其上常墊以布巾，所以下面有一個(gè)“巾”。又如學(xué)習(xí)《要好好學(xué)字》第二段時(shí)，有的學(xué)生在讀課文之后，提出了疑問(wèn)：毛主席說(shuō)，我叫毛澤東。學(xué)生因此知道做好衣服第一步，先用剪刀裁好布。在閱讀教學(xué)中，相機(jī)地滲透字理教學(xué)，不僅可以讓學(xué)生見(jiàn)形知義，牢記于心，而且還能結(jié)合語(yǔ)言環(huán)境，更好地理解詞語(yǔ)和句子的意思。在本文止筆之時(shí)，讓我們一道讀讀全國(guó)著名特級(jí)教師于漪關(guān)于漢字教學(xué)的一段話(huà)——“你看，倚木為休，合手為拿，分手為掰，?牛?和?羊?緊緊抓住了角的不同指向，使溫順聽(tīng)話(huà)的羊的形象和牛氣沖天的形象迥然不同……然而，試問(wèn)我們的語(yǔ)文教學(xué)，能借此引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？我們的孩子習(xí)慣了字形分析，習(xí)慣了死記硬背，他們很少能從識(shí)字中感受到漢字的魅力，學(xué)習(xí)的興趣也就可想而知了。字理析詞是字理識(shí)字的發(fā)展，是語(yǔ)言文字訓(xùn)練的一種重要方法，它以形象性、趣味性、科學(xué)性、深刻性深受教師的喜愛(ài)，也十分有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，有利于發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新能力，并能讓學(xué)生深切地感悟漢字中所蘊(yùn)含的深刻的文化內(nèi)涵。由此引申出相象，好似的意思。”翻看課文的注釋?zhuān)靶ば问本褪窍衲撤N形狀的石頭。是啊，這么一大早就要辭別彩云繚繞中的白帝城，足見(jiàn)詩(shī)人急于返鄉(xiāng)與親人團(tuán)聚的愉快心情。（2）文句中的關(guān)鍵詞。所謂關(guān)鍵詞語(yǔ)一般是指在理解課文內(nèi)容上比較重要的甚至是牽一發(fā)而動(dòng)全身的詞語(yǔ)。再如“毫不松弛”的“弛”是弓字旁，它是特指弓的松緩，弓的松弛與擴(kuò)張是相對(duì)的，所以應(yīng)是弓字旁的“弛”，它與馬字旁“奔馳”的“馳”沒(méi)有