【正文】 理來得快捷和有效？學(xué)生先是回答：“天門山很高很高。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。接著出示“開”的繁體“開”，并講解字理：下部的“廾”是兩只手。因而，通過語言文字彰顯意象，透過意象領(lǐng)悟情感意蘊，往往就是閱讀詩歌的有效途徑。彰顯意象，是透過詞語喚醒它所代表的客觀事物在內(nèi)心的表象，通過想象還原，活化出作品描繪的形象。?扣盤而得其聲。他日揣龠（竹制的樂器，像短笛），以為日也。若學(xué)生內(nèi)心的表象不足以想象還原最終促成意象的彰顯時，教師的語言描述或多媒體就要發(fā)揮應(yīng)有的作用。即便有些字形一定程度地顯示外物的形象，借以彰顯意象，卻也容易被框定于字形，效果未必佳；而憑借詞語，則有較大的想象空間，且具有個性化的色彩。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒了。這樣的意象，這樣的畫面，非充分調(diào)動學(xué)生的內(nèi)心表象不能想象和彰顯，豈是憑借“斷”是用斧頭砍斷“絲”，“開”是雙手把門閂拉開，就能夠想象和領(lǐng)會？斷絲的斧頭砍天門山，一雙人手開天門，何其柔弱無力！若無后續(xù)的想象，這樣引導(dǎo)，相去詩歌的意境何止十萬八千里？不如先讓引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么”，讓學(xué)生想象長江勢不可擋的氣勢。由于有些漢字同時就是詞，或者字義與詞義相關(guān)，有人偶爾嘗試以講解字理作為閱讀教學(xué)中促進領(lǐng)會一些關(guān)鍵詞深層意蘊的方法，若恰到好處，也有出人意料之效。古詩教學(xué)也是閱讀教學(xué)，應(yīng)該也有這種教學(xué)方法的有武之地。這是語文知識，也是漢字文化知識。這才是識字教學(xué)的本位。字理是古老的學(xué)問、傳統(tǒng)的知識，是歷史悠久的漢字學(xué)的本體知識。試問周圍語文素養(yǎng)極高的專家、學(xué)者和作家，他們中又有幾人掌握了古人造字原意？更遑論其他。語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。語文教學(xué)任務(wù)之繁重，由此可見一斑。按照現(xiàn)行課程設(shè)計，一篇精讀課文為兩個課時，四年級應(yīng)在兩個課時內(nèi)完成三首古詩的教學(xué)。王老師在此地為四年級學(xué)生重上這一課，生字教學(xué)被免去。一個希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。相信王老師將在不斷的理性反思中繼續(xù)探索之旅，更期待著與王老師重逢于她的課堂，并看到她更多扎實有效的教學(xué)新舉措.（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2011年第9期）探索誠可貴 堅持價更高──也談王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考廣西師范學(xué)院黃亢美曾先后在南寧和杭州聽了青年教師王玲湘執(zhí)教的四年級古詩課《望天門山》，不久看到了集美大學(xué)施茂枝先生在刊物和網(wǎng)絡(luò)上對她執(zhí)教的《望天門山》引發(fā)思考而撰寫的《探索誠可貴 反思價更高》一文（該文以下簡稱為《探》），《探》文認(rèn)為王玲湘執(zhí)教的這節(jié)課“最大特色便是講解字理”，“思考”的結(jié)果是“新意有余，有效難說”，行文中多處指出執(zhí)教者在相關(guān)字詞上的字理析解“不必”、“不應(yīng)”、“不宜”等。誠然，作為單純的識字來說，已學(xué)過的字再析形索義的確是“大費周折”的。比如簡化字“門”雖已學(xué)過，其狀就如現(xiàn)代門形，形義不難理解，初始學(xué)習(xí)也能見形知義。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙。安徽蕪湖東梁山和西梁山夾江而立，宛如天設(shè)之門，此“門”形只像繁體之“門”形，絕不像現(xiàn)代簡體上有門頭的“門”形，因此，教者引“門”識山，讓學(xué)生“見形知義，因義識形”，字理“舉象”的效果是顯而易見的。新課程背景下的閱讀教學(xué)當(dāng)然要“提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，但這是要建立在理解詩文字詞的基礎(chǔ)上，要“防止遠離文本的過度發(fā)揮”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。這也正如美學(xué)家朱光潛先生所說：“文學(xué)藉文字表現(xiàn)思想情感，文字上面有含糊，就顯得思想還沒有透徹，情感還沒有凝煉。這實在是把文學(xué)的浪漫主義表現(xiàn)手法硬要用數(shù)學(xué)方式來計算（當(dāng)做寫實來看），若以此言之，恐怕“女媧補天”和“盤古開天”也都成了真正的“浮云”了！在否定教者“字理舉象”的教法后，《探》文作者再一次另行設(shè)計：先引導(dǎo)學(xué)生了解詩句大意后，再以“那樣雄偉、高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開！那是怎樣的長江？置身江邊，你會看到什么？聽到什么？”這種設(shè)計同樣也是不敢恭維，因其沒有“一字未宜忽，語語悟其神”（葉圣陶語），關(guān)鍵字詞形義模糊，只是“了解詩句大意”而已，特別是引導(dǎo)學(xué)生時說道“高峻的天門山，居然被長江之水中斷和洞開”，這更是把學(xué)生的思維引向歧路。看到這樣的言說我甚感震驚！漢字是表意性文字，內(nèi)含字理是漢字的主要特點，所以，教育部基礎(chǔ)教育司在《關(guān)于當(dāng)前九年義務(wù)教育語文教學(xué)改革的指導(dǎo)意見》中強調(diào)指出：“識字教學(xué)應(yīng)充分考慮漢字的特點，以提高識字教學(xué)效率?！睘榱藦娀@一觀點，在“總體目標(biāo)與內(nèi)容”的第二項目標(biāo)中提出“認(rèn)識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。由此可見，結(jié)合字詞滲透字理析解，傳承漢字文化，這既是認(rèn)知目標(biāo)，也是情感目標(biāo)，是我們語文教學(xué)不可或缺的重要目標(biāo)，也是“課程標(biāo)準(zhǔn)”規(guī)定的分內(nèi)任務(wù)。著名的語文教育家王榮生教授在《關(guān)于語文課程與教學(xué)的十對關(guān)系》一文中說道：“我國現(xiàn)代語文教育的一大貢獻就是引進了知識教學(xué)，使語文教學(xué)擺脫了?未可以言傳?的落后狀態(tài)，極大地提高了教學(xué)效率。她還說道，這是“目前研究者已經(jīng)基本達成共識”了的。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識：語文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時，?知識?在語文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐。近百年來，由于“西語東漸”等原因，我們對漢字認(rèn)識上出現(xiàn)了一些偏差，走過了一段彎路，導(dǎo)致今日國人的漢字文化水平普遍下降，不少漢字的本真我們已“迎面不識”，學(xué)校的字詞析解也多是機械教學(xué)，死記硬背。筆者對于字理教學(xué)的歷史與現(xiàn)狀還是有所了解的，看到不少足以證明歷朝歷代的童蒙識字都注重講解造字原意的材料，故而誠惶誠恐地把這些材料之大略列舉出來以求教于施先生。保氏》首標(biāo)其名，可知始于周朝，距今已兩千多年。序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語?！傲鶗崩碚摰倪\用，在先秦時代，主要教童蒙識字，所以《說文周期的貴族子弟八歲讀小學(xué)，學(xué)“小藝”。民間的情況怎樣呢？東漢何休在《春秋公羊經(jīng)傳解詁》中說周期民間的童蒙“十月事訖，父老教于校室，八歲者學(xué)小學(xué)”?！表n非子時代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環(huán)”，表達的意思是“只為個人的小圈子打算”，這就是“私”?！氨Ｊ辖虈印睍r，如何“先以六書”？父老如何教童蒙“學(xué)小學(xué)”？韓非子對私、公的說解，可視為注腳。小學(xué)》。在這一領(lǐng)域內(nèi)，《說文》學(xué)是發(fā)展得最充分、最有成就的。藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識字課本的意思。漢朝的童蒙在識字時更著力講解造字原意，最有力的證據(jù)就是東漢班固的《漢書我們的祖先用如此簡單的符號表達如此抽象的意義，令人嘆服。但保氏和父老具體怎么教，古籍中沒有留下教案，唯韓非子的《五蠹》可見一斑?！靶∷嚒卑〞?、數(shù)兩門課程，即識字和計算。保氏，如同中央國立小學(xué)的教師。“四家三說”當(dāng)中今皆以許說為準(zhǔn)，即“六書”是指象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注、假借?！叭f”是指東漢班固的《漢書“六書”起于何時？《周禮施先生這兩篇文章矛頭直指字理教學(xué)，在《探》一文中說“沒有那個朝代的童蒙是講解造字原意的”，而字理教學(xué)的核心就是講解造字原意，可知施先生是要從根本上否定字理教學(xué)的。刪得好！回歸本課，王玲湘注重語文知識的學(xué)習(xí)和引導(dǎo)顯然（這）是無可厚非的！漢字是中華文化的脊梁，表意性的漢字是世界上獨一無二的文字，歷經(jīng)數(shù)千年的演化和簡化，一部分漢字的理據(jù)退化了，消失了?！短健肺臑榱酥巫约旱挠^點，還引出2001版“課標(biāo)”中“不必（實為“不宜”）刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”來作為“不必”注重學(xué)習(xí)漢字文化等知識的“理論依據(jù)”?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》“三個維度”中第一維的“知識與能力”是作為并列關(guān)系的詞語表述的，也沒有標(biāo)明哪個是核心要素，哪個是非核心要素，倒是一再強調(diào)“三維”是“一體”的，“知識與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中說道：“語文是一門以實踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語實踐活動需要語文知識的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現(xiàn)象?！薄短健肺淖髡甙阎R與能力的關(guān)系如此偏向一端的言說是極少見的！學(xué)習(xí)知識的終極目的當(dāng)然是為了形成學(xué)習(xí)的能力，但是，就學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與能力歷練來說，能說語文知識的學(xué)習(xí)不重要，能力歷練才重要嗎？不能！前蘇聯(lián)教育家契可夫說：“理論知識是掌握自覺而牢固的技能的基礎(chǔ)，因此，掌握理論知識不僅不妨礙技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要條件。這里也都明確地把上述的要求當(dāng)做“情感目標(biāo)”列入年段的學(xué)習(xí)目標(biāo)中。這就（段話）明確地告訴我們，“識字教學(xué)充分考慮漢字特點”目的有二：第一是“提高識字教學(xué)效率”，第二便是“讓學(xué)生在識字過程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學(xué)生就會在老師的“引導(dǎo)”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山?！弊髟娬摺耙匝栽煜蟆保x詩者自然要“依言悟象”，王玲湘老師對“斷”、“開”以及下一詩句中“回”的“咬文嚼字”，旨在對學(xué)生進行“調(diào)整思想和情感”，如此的“依言悟象”既符合詩歌創(chuàng)作規(guī)律，也符合詩歌教學(xué)規(guī)律。七》所言：“?紅杏枝頭春意鬧?，著一?鬧?字，而境界全出；?云破月來花弄影?，著一?弄?字，而境界全出矣。這種從文字入手析形索義，再憑借文字形義展開想象的教學(xué)方式是扎實而有效的?！短健肺念A(yù)想學(xué)生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠（基本不搭界）。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”《探》文作者對自己的設(shè)計自然是非常滿意的，認(rèn)為“非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準(zhǔn)確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。讓學(xué)生說說“天門”會是怎樣的門。此時根據(jù)語境對“羅”進行字理析解又有何不好？概言之，學(xué)生對字詞形義的認(rèn)識是螺旋式上升的，熟字會不時相遇，認(rèn)識應(yīng)逐層加深。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索？上課伊始，王玲湘采用“據(jù)形索義”的方式析解詩題《望天門山》。首先要有效果，即教學(xué)活動結(jié)果與課程和教學(xué)目標(biāo)的吻合程度高；其次要有效率，即教學(xué)效果與教學(xué)投入的比值大。而常態(tài)情況下，課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)和額外的漢字文化傳播，孰輕孰重？誰主誰賓？我們必須做出正確判斷和選擇。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。在此情況下，還將時間過多地用于額外的漢字文化傳播，這對于完成課標(biāo)和教材規(guī)定的教學(xué)任務(wù)勢必產(chǎn)生嚴(yán)重影響。其次，擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間。故，課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“不必刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”?；A(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者?！拔逅摹敝两?，尤其是建國以來，識字教學(xué)多樣化，但講解造字原意或字理的也很少。首先，字理在語文素養(yǎng)中重要性有限?？陀^地說，閱讀教學(xué)中可運用這種手段的地方，可遇不可求，因此，總體上此法并無太大用場?！敖辜薄笔巧~，同時又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞。在古詩教學(xué)中，試圖以講解字理來彰顯意象，幾乎是緣木求魚。因此，比較而言，字理對于彰顯意象，作用其實微不足道。有這樣一段文字：“只見月亮像一個害羞的姑娘，羞答答地從一片烏云背后伸出半個腦袋，偷偷地向下窺探，發(fā)現(xiàn)沒有什么動靜，一扭身，出現(xiàn)在天空中。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。所以要讓學(xué)生想象“天門山”的樣子，就必須借助語詞喚醒“天門”和“山”在他們內(nèi)心的表象?；蚋嬷唬?日之光如燭。蘇軾在《日喻說》中寫道：“生而眇（瞎眼）者不識日，問之有目者。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。在王老師自己整理的實錄中，第三個教學(xué)環(huán)節(jié)小標(biāo)題為“舉象悟義，以景傳情”，它顯示此處講解字理的用意──“舉象”，即彰顯意象。老師出示繁體字“斷”，然后講解：左偏旁是用“刀”割斷兩束“絲”之意，右偏旁“斤”是斧頭，“斷”字表示有力地砍斷。然后在“天門”后面板書“山”，說：“天門是大自然造就的門，它們或奇形怪狀，或高入云端，神奇而美妙?！边@到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。此“天門山”確實隱含著“高”，但感受其“高”別有更好的方法，無需通過索求“天”早已不存在的本義和引申義?！疤?、門、山”仨字，學(xué)生在入學(xué)之初甚至更早的學(xué)前就都學(xué)過，作為表示最常見事物的最常用字在隨后無數(shù)次的復(fù)現(xiàn)中，四年級學(xué)生對其音、形、義已經(jīng)了然，現(xiàn)在還需要這樣大費周折地索求意義嗎？其中“天”的意義要復(fù)雜些，從甲骨文“”中的確可求索出學(xué)生原先不知曉的“頭”并引申出“高”之義，但此二義消失的年代以千年計，東漢許慎的《說文解字》就言之含混，現(xiàn)在更不在《現(xiàn)代漢語詞典》所羅列的8個義項中。師：（笑）很高很高的山可以叫“天山”呀！天門山呢？（師強調(diào)“門”字）生：有兩座，一邊一座，像門一樣，又是很高很雄偉的山。生：天門山。左邊一扇，右邊一扇。但需要索求的意義，一定是學(xué)生原來不知曉的，否則豈非多此一舉？在本課第一個環(huán)節(jié)“據(jù)形索義，識字解題”中，王老師這樣索求“天、門、山”仨字的意義：老師出示“天”的甲骨文“”，問學(xué)生是什么字，學(xué)生異口同聲誤以為是“人”。在古詩教學(xué)中，有些字看似熟字，但古今詞義變比很大，而古義又恰恰是字的本義時，講解字理，析形索義，對于正確理解詞語，具有一定的意義。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的