【正文】 欲問從哪個朝代開始童蒙識字講解造字原意？回答是：至少從周朝始，距今已兩千多年。序》中有“保氏教國子，先以六書”之語。正是在這樣的情勢下，不少有識之士發(fā)出了“語文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語文教學(xué)要注重采用?中國的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個別字詞的解析（還）不夠簡略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點字詞時依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當?shù)?、科學(xué)地運用字理于我們的語文教學(xué)中，將會使你的語文課更扎實，更精彩！讓字理相伴我們的一生，因為我們教的漢字漢語（是中國的語文教師）！（此文發(fā)表于《小學(xué)語文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說——與施茂枝先生商榷廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩意的烏托邦》（以下簡稱《烏》）和《探索誠可貴，反思價更高》（以下簡稱《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說?！短健肺挠舱f這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時間”，這真不知是從何說起!語文知識不是核心要素，語文能力才是？《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫作，不影響運用母語進行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”，“語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。在安徽蕪湖西南長江兩岸，有天門山。作為現(xiàn)場聽課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。課時嚴重不足，教學(xué)捉襟見肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語文教師都為此苦惱不已。識字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認字，在反復(fù)的書法練習(xí)中鞏固字形，沒有哪個朝代的童蒙是講解造字原意的。對四年級學(xué)生而言，因“斷”和“開”都是熟字，它們在詩中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識，對于彰顯意象便無能為力?！痹囅耄斶@位“生而眇者”聽到“白日依山盡”或“長河落日圓”時，他能還原出其意象嗎？沒有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無從說起。一雙手把門閂拉開，門就開了。在《望天門山》的語境中，“天門”是“天造”之門，而此義斷斷不能從“”的字形中索得。接著出示甲骨文“”，老師說，這是繁體字的“門”。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來之際，作為新年禮物贈送給字理小屋的朋友們！新的一年即將開始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)探索誠可貴 反思價更高──由王玲湘老師《望天門山》一課引發(fā)的思考集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝在第六屆全國青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺得她不愧為一位優(yōu)秀的語文老師；在《望天門山》教學(xué)實錄中與她再次相遇，覺得她又是一位孜孜不倦的探索者。即使不說兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。牢記識字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。根據(jù)課程標準的目標，現(xiàn)行教材識字教學(xué)體系將生字分為“會認”和“會寫”兩類。越是全面遵循規(guī)律，識字教學(xué)科學(xué)性就越強。凡見易混淆之字，即當引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也?！庇蛇`逆引申為爭訟，最后意義虛化，表示程度高。二、確保分析字理的有效需要什么條件由前文可知，分析字理作為促進識記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對象為需要深入加工才能識記的漢字，否則是做無用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對象在音、形、義中至少有兩個要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。就是把語素重新組合起來(詞義的綜合)從而得出詞的本義。這樣的女人就是“奴”！這個字就是“奴仆”的“奴”。于是我運用字理析詞幫助學(xué)生理解。由此可見，要實施素質(zhì)教育必須首先提高教師自身的素質(zhì)，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實地從本義上去理解詞語，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。為什么要“早發(fā)”，有多“早”呢？這都與詩人的心情有關(guān)。而“付”是交付、付出的意思，與“名”和“實”搭配上沒有關(guān)系。例如《五彩池》一課中有“水池周圍的樹木長得很茂盛，五光十色的倒影使水池更加瑰麗”的句子，句中的“瑰麗”換成“美麗”行嗎？哪個更好呢？依據(jù)字理析詞法先把“瑰麗”分解為“瑰”和“麗”，“麗”是美麗，詞義學(xué)生容易理解；“瑰”是斜玉旁，斜玉旁的字與碧玉、瑰寶有關(guān)。在講讀課文時，一些老師的顧慮是，在其中穿插字理知識的講解，會影響學(xué)生思路。有這樣一句名言：“世界上有一種文字，它的每一個字，都是一幅美麗的畫，一首優(yōu)美的詩，我說的這個國家就是中國?？晌夷昙o大了，我們外出學(xué)習(xí)的機會很少，教學(xué)視野相對狹窄，怎么辦？我除了聽相關(guān)的字理教學(xué)課題的老師上課以外，還認認真真地研讀了黃瑞宣教授撰寫的《漢字形義詳解》和黃亢美老師編著的《字理教學(xué)手冊》，這兩本專著都是介紹漢字的產(chǎn)生和發(fā)展以及在教學(xué)中如何化繁為簡的通俗做法，其中的古文字，由圖形發(fā)展到抽象的符號再到文字，而且有些字經(jīng)歷過漫長的歷史演變和簡化、楷化之后，其音、形、義都發(fā)生了很大的變化。我從課題通訊上，從課題組負責(zé)人回來的報告上，從課題組組長的字理識字示范課上，我知道了字理教學(xué)的內(nèi)涵和外延、基本要則和字理教學(xué)研究的基本途徑，我對這一課題有了更進一步的認識和了解。我還在在學(xué)習(xí)中積累、反思、提升，在去年十二月份參加的總課題組舉行的教師字理 知識競賽中，我取得了一等獎的好成績。構(gòu)字的筆畫、部件或偏旁，不是任意的，而有其道理和依據(jù)，從而以形示義，部分以形示音，音、形、義尤其是形、義之間構(gòu)成內(nèi)在、有機的聯(lián)系。經(jīng)過字理析解，知道“茅”是形聲字，艸形矛聲，指茅草，古代軍隊外出征戰(zhàn)時，先頭的前哨往往以茅草為旗在前探路，遇有敵情則舉旗通知后軍（另說野戰(zhàn)中軍旗破損后扯茅為旗），因此，“前茅”就是舉著茅旌的人走在隊伍的最前面。如“駐宛平的中國軍隊奮起反擊”（《盧溝橋的獅子》）中的“駐”字，它為什么是“駐”而不是“住”？于是對“駐”進行部件分解——“駐”為形聲字，馬形主聲，要理解詞義就要依據(jù)形旁析解。如：“姍姍來遲”原義是指像小女子一樣行走輕盈緩慢，所以“姍姍”兩字是用女子旁，理解了這樣的字理就不會把“姍姍來遲”寫成“珊珊來遲”，因為“珊”是形聲字，形旁“王”是斜玉旁，與玉石有關(guān)，而與人的行走動作則毫無關(guān)系。如《中國石》一課中的句子：“忽然，她驚叫起來：?雄雞，這塊石頭像雄雞！?我接過來一看，真是塊像雄雞的天然肖形石。運用字理、識記漢字、理解字詞意思。如此，學(xué)生理解了“主席”一詞之意。如果是你，會覺得怎么樣？“恥辱、屈辱、侮辱、羞辱、欺辱”等詞從學(xué)生口中脫口而出。把對詞語的感悟遷移到詞語的運用上來,加強遣詞造句能力的培養(yǎng)。但造字方法的介紹，古今形體演變的展示，本身不是主要目的，主要目的是正確掌握音、形、義，尤其是其中的重點和難點──形。字理易為小學(xué)各個學(xué)段學(xué)生所接受的漢字有，“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字，“刃、本、末”等指事字，“休、看、寶、抓”等會意字，“渴、盲、衷、沐”等形聲字。因此，隨著年齡增長而有區(qū)別地結(jié)合“六書”講解字理以認字也是可行的。為什么周代童蒙就傳授“六書”，而后代卻完全淡化？為什么在“六書”學(xué)說鼎盛時代，童蒙識字并未引入此學(xué)說？孩子接受能力尚不及此，應(yīng)為主因。雖然我們無法預(yù)知它的面貌，但我們可以知道，它一定是幾代甚至幾十代漢字教育研究者、廣大教師智慧的結(jié)晶和嘔心瀝血的結(jié)果，絕不可是得來不費功夫的《說文解字》的翻版，也絕不可是現(xiàn)行教材的生字表+字源、字理的詳盡解說。以低年級為例，一篇課文的教學(xué)，除了識字外，還有以下任務(wù)：培養(yǎng)閱讀興趣；正確、流利、有感情地朗讀課文，培養(yǎng)朗讀、默讀能力；結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語；粗淺地理解課文，獲得初步的情感體驗；結(jié)合閱讀相機訓(xùn)練口頭表達和書面表達?！耙话谚€匙開一把鎖。比如，“滿”，形體簡化前寫作“滿”，形聲字，左邊的水是形旁，表示意義；右邊是聲旁，表示讀音，但現(xiàn)在已不能單獨成字。漢字理據(jù)體現(xiàn)了古人造字的原意，也是漢字最重要的特征。生：天門山。”這到底是字理發(fā)揮了作用，還是大腦中固有的“天”和“門”的形象發(fā)揮了作用？只要冷靜思考，不難明白。其中“意”是指詩人的主觀情意；“象”是指客觀事物的形象。其二，詞語作用雖有限，但其重要性又甚于字理。“焦急”是生詞，同時又是理解農(nóng)夫心情的關(guān)鍵詞?；A(chǔ)教育階段，語文課程不是培養(yǎng)專門漢字研究者，不是培養(yǎng)漢字學(xué)家，也不是培養(yǎng)漢字教育工作者。每一篇課文，除了解讀文本以外，還有識字教學(xué)和完成練習(xí)等任務(wù)。為什么題目不叫“過天門山”、“登天門山”或“贊天門山”而叫“望天門山”呢？再由此引出“望”字，“望”雖為熟字，但其形義大多數(shù)人還是比較模糊的，此時由提示其“亻人”站于土坡上抬頭望“月”的本義后再移至仰望眼前的天門山，目的是為了引導(dǎo)學(xué)生理解詩題“望”字所蘊含的情境，以體悟作者遣詞用字之妥帖精妙，而不是簡單的再識該字?！短健肺念A(yù)想學(xué)生對“天門”的答案是“神奇怪異的門、上天之門、令人神往的門、高聳入云的門”等，這種想象與海拔僅80余米的安徽蕪湖的天門山之“門”（）形相去甚遠（基本不搭界）。如果學(xué)生按照《探》文作者“洞開”的提示，我想不少學(xué)生就會在老師的“引導(dǎo)”下想象成長江穿越了“洞”狀的天門山?！墩Z文課程標準》“三個維度”中第一維的“知識與能力”是作為并列關(guān)系的詞語表述的，也沒有標明哪個是核心要素，哪個是非核心要素，倒是一再強調(diào)“三維”是“一體”的，“知識與能力”之間的關(guān)系也都是緊密聯(lián)系的，怎么就能言之鑿鑿地說“語文知識不是核心要素，語文能力即聽說讀寫能力才是”呢？著名的語文教育專家韓雪屏教授在其《審理我國百年語文課程的語用知識》一文中說道：“語文是一門以實踐性為主要特征的基礎(chǔ)課程，言語實踐活動需要語文知識的引領(lǐng)……但是,遺憾的是，作為中小學(xué)語文課程與教學(xué)領(lǐng)域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現(xiàn)象。“六書”起于何時？《周禮“小藝”包括書、數(shù)兩門課程，即識字和計算。藝文志》中特別列出“小學(xué)十家，四十五篇”，這里的“小學(xué)”就是兒童識字課本的意思?！表n非子時代的私字寫作“ ”，所以說字形是“自環(huán)”，表達的意思是“只為個人的小圈子打算”，這就是“私”。序》、鄭玄注《周禮》引鄭司農(nóng)語。牛傳福、鄧彤兩位語文教育工作者在《語用知識：語文課程內(nèi)容的核心要素》一文中說道：“曾幾何時，?知識?在語文課程與教學(xué)視野中一度被質(zhì)疑被批判被淡化乃至被放逐?！睘榱藦娀@一觀點，在“總體目標與內(nèi)容”的第二項目標中提出“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧”。此言差矣！我們知道，古詩文中的字與詞多是合一的，字即是詞，詞即是字。因此，一些熟字再現(xiàn)時其形義是否再行求索或二度析解要因時因境因字而異，不能決然地說“無須”或“不必”。一個希望在此領(lǐng)域有所作為的老師，總是不愿重復(fù)他人和自己，探索、創(chuàng)新便成其不懈的追求。語文教學(xué)中有比字理更重要的知識要學(xué)習(xí)，更有比各種知識更重要的能力要歷練。這是語文知識，也是漢字文化知識。過了一會兒，?月亮姑娘?便在一片烏云的簇擁下，隱沒了。?扣盤而得其聲。透過“天門”倆字，請你發(fā)揮想象，?天門山?又會是怎樣的山？”效果如何？非但不遜甚至更優(yōu)，因為這樣的解讀更準確到位，而投入?yún)s大幅度減少，效益、效率都顯而易見。這就是漢字的美麗，既有情趣，又有意象?！翱儭毙温曌?，“糸”是形旁，“責(zé)”是聲旁，本來的意思是把麻搓捻成線或繩，后來表示成果、成績。造字規(guī)律，不等于識字教學(xué)規(guī)律，將正確講解古人造字理據(jù)當作是識字教學(xué)的科學(xué)性，那是莫大的誤會！【參考文獻】[1]中華人民共和國教育部．全日制義務(wù)教育語文課程標準（實驗稿）[Z]．北京：北京師范大學(xué)出版社，2001．[2]王甦，汪安圣．認知心理學(xué)[M]．北京：北京大學(xué)出版社，1992．129130．[3][漢]班固．漢書藝文志[M]．上海：商務(wù)印書館，1955．18． 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