【正文】 ，要使學(xué)生能依據(jù)字理去創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)漢字和切實(shí)地從本義上去理解詞語(yǔ)，就必須首先提高教師自身的文字學(xué)水平。是啊，我們能很好的借助世界上唯一內(nèi)含字理且具有豐富文化內(nèi)涵的漢字去“引發(fā)孩子無(wú)限遐想，催生他們的創(chuàng)造嗎？”我們每個(gè)語(yǔ)文老師都應(yīng)當(dāng)對(duì)這一問(wèn)題做出必須的回答。為此，我抓住生字“初”進(jìn)行字理教學(xué)。在針對(duì)“初”字進(jìn)行析解時(shí)，還有效地插入一組詞：“初中和初春”讓學(xué)生在比較中更深入地理解“初”的意思。于是我運(yùn)用字理析詞幫助學(xué)生理解。主席：就是主要的席位，即首腦人物的座位，后來(lái)又演變社會(huì)團(tuán)體首要人物的名稱(chēng)了。在執(zhí)教《臥薪嘗膽》一文時(shí)，我從語(yǔ)言入手，抓住在我們看來(lái)司空見(jiàn)慣的詞語(yǔ)“奴仆”，平中見(jiàn)奇，由字形入手，將“忍辱負(fù)重”的人物形象讓學(xué)生感受得入木三分。我側(cè)身站著，低頭，俯身，雙手前伸交叉在胸前。這樣的女人就是“奴”！這個(gè)字就是“奴仆”的“奴”。在他的屁股后邊還要插上幾根尾毛，讓他走在大街上。字理為本、多元識(shí)字、促進(jìn)閱讀。在教學(xué)中運(yùn)用字理析詞理解詞義,再聯(lián)系上下文理解詞中之義,這種教法形象生動(dòng),趣味性強(qiáng),詮釋到位,能有效地幫助學(xué)生深入理解詞句所包蘊(yùn)的深刻含義。就是把語(yǔ)素重新組合起來(lái)(詞義的綜合)從而得出詞的本義。引導(dǎo)學(xué)生品讀有關(guān)句子、章節(jié),賞識(shí)詞語(yǔ)的深刻內(nèi)涵,體會(huì)其表達(dá)效果。一、分析字理是手段還是目的識(shí)字教學(xué)根本目的是為閱讀和習(xí)作服務(wù)，直接目的是掌握其音、形、義，即讀準(zhǔn)字音，掌握字形，了解字義。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，“記憶痕跡是信息加工的副產(chǎn)品，痕跡的持久性是加工深度的直接的函數(shù)。揭示漢字音、形、義三要素的內(nèi)在聯(lián)系，形與義、形與音可互為回憶的線索。因而，適當(dāng)分析字理，可以提高音、形、義的識(shí)記效果。但這是次要的、間接的目的，不能根本改變其作為提高音、形、義識(shí)記效果之手段的性質(zhì)。但現(xiàn)在的字形很簡(jiǎn)單，字義已為學(xué)生所熟知，易學(xué)易記，不分析字理，學(xué)生也極少出錯(cuò)。二、確保分析字理的有效需要什么條件由前文可知，分析字理作為促進(jìn)識(shí)記音、形、義的手段，要確保其有效性，必須具備以下條件：其一，所分析的對(duì)象為需要深入加工才能識(shí)記的漢字，否則是做無(wú)用之功；其二，從現(xiàn)行的形體看，所分析的對(duì)象在音、形、義中至少有兩個(gè)要素應(yīng)具有內(nèi)在聯(lián)系。如果字理超越了學(xué)生的理解水平和接受能力，就不可能被內(nèi)化，所作的分析不可能產(chǎn)生作用。由于漢字誕生了數(shù)千年，先人造字的理?yè)?jù)或多或少已遠(yuǎn)離人們的經(jīng)驗(yàn)，不是任何年齡段的人所都能理解和接受。）艮（ɡ232。”由違逆引申為爭(zhēng)訟，最后意義虛化，表示程度高。此外，周朝的小學(xué)教育當(dāng)時(shí)一個(gè)階段的教育，《白虎通》認(rèn)為是孩子8雖到15歲時(shí)的教育，還有人認(rèn)為小學(xué)結(jié)束時(shí)間為18歲或20歲?！靶W(xué)”作為一門(mén)學(xué)問(wèn)，絕非童蒙之學(xué)，如，音韻學(xué)向來(lái)被稱(chēng)為“絕學(xué)”，其書(shū)籍被稱(chēng)為“天書(shū)”，讓人望而生畏。沒(méi)有證據(jù)表明，周代以降的童蒙以傳授“六書(shū)”識(shí)字。凡見(jiàn)易混淆之字，即當(dāng)引其相似者證之，曰此宜分別熟記者也?！盵5]也非依據(jù)“六書(shū)”理?yè)?jù)析形索義，而是聯(lián)系字義代表的事物，讓學(xué)生直觀了解?！薄皩W(xué)生的發(fā)展水平是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)必須符合受教學(xué)生的發(fā)展水平。建國(guó)以后，風(fēng)起云涌的教學(xué)改革浪潮，催生了數(shù)十種識(shí)字教學(xué)體系，其中有些就尊重并運(yùn)用了字理。越是全面遵循規(guī)律，識(shí)字教學(xué)科學(xué)性就越強(qiáng)。當(dāng)然，識(shí)字教學(xué)的改革探索并未止步，合乎所有識(shí)字教學(xué)規(guī)律的、完美的新教學(xué)體系并非不可期待。以第一學(xué)段為例，除了漢語(yǔ)拼音，課程標(biāo)準(zhǔn)制定的識(shí)字教學(xué)目標(biāo)主要有：“認(rèn)識(shí)常用漢字1600～1800個(gè)，其中800～1000個(gè)會(huì)寫(xiě)?！薄澳芙柚鷿h語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，現(xiàn)行教材識(shí)字教學(xué)體系將生字分為“會(huì)認(rèn)”和“會(huì)寫(xiě)”兩類(lèi)。隨文識(shí)字是將識(shí)字結(jié)合于閱讀教學(xué)，而閱讀教學(xué)有多項(xiàng)任務(wù)。課程標(biāo)準(zhǔn)將小學(xué)階段認(rèn)識(shí)的3000個(gè)漢字和會(huì)寫(xiě)的2500個(gè)漢字分配到三個(gè)學(xué)段。所以，字理分析應(yīng)化整為零，零敲碎打地相機(jī)滲透。牢記識(shí)字教學(xué)的目的，諸多是非不辯而明。而受制于條件，分析字理也只能解決部分問(wèn)題，只是識(shí)字教學(xué)方法之一。值得一提的是，實(shí)踐中有一種“字說(shuō)”的方法，不是按照傳統(tǒng)“六書(shū)”理論分析漢字，而是隨心所欲地解構(gòu)漢字，對(duì)形與義的關(guān)系進(jìn)行非漢字學(xué)的解釋。兒童心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，兒童不能區(qū)別有生命和無(wú)生命的事物，認(rèn)為自然界中的樹(shù)木花草、日月星辰都和自己類(lèi)同，賦萬(wàn)物以生命。即使不說(shuō)兒童的權(quán)利那些話，但不自然的阻遏了兒童的想象力，也就所失很大了。這種泛靈心理，必然直接影響他們對(duì)漢字的加工方式，不是熱衷追尋漢字的科學(xué)理?yè)?jù)，而是用自己的心靈賦予點(diǎn)、橫、豎、撇或其他構(gòu)字偏旁、部件等符號(hào)以獨(dú)特的生命訊息，使之充滿(mǎn)浪漫和詩(shī)性的色彩，在低年級(jí)更為顯著。這種加工方式完全出自孩子的內(nèi)心，更易于達(dá)成識(shí)記目的，而且孩子也知道這不過(guò)是自己的聯(lián)想而已，絕不會(huì)誤將其視為古人造字的原理。遼寧沈陽(yáng)一位老師堅(jiān)持字理教學(xué)三年，終于得到學(xué)校認(rèn)可。今有幸獲得其中三篇，趕在2013年到來(lái)之際，作為新年禮物贈(zèng)送給字理小屋的朋友們！新的一年即將開(kāi)始，新的征程即將起步，新的思考即將陪伴我們一路前行！)探索誠(chéng)可貴 反思價(jià)更高──由王玲湘老師《望天門(mén)山》一課引發(fā)的思考集美大學(xué)教師教育學(xué)院 施茂枝在第六屆全國(guó)青年教師閱讀教學(xué)觀摩大賽的《搭石》一課中，初次邂逅王玲湘老師，覺(jué)得她不愧為一位優(yōu)秀的語(yǔ)文老師；在《望天門(mén)山》教學(xué)實(shí)錄中與她再次相遇，覺(jué)得她又是一位孜孜不倦的探索者。已經(jīng)掌握的字義不必再行求索部分漢字擁有字理，即音、形、義尤其是形與義之間具有內(nèi)在聯(lián)系。這時(shí)，講解字理是手段，提高識(shí)字效率是目的。這時(shí)，講解字理是手段，索求意義是目的。接著出示甲骨文“”，老師說(shuō)，這是繁體字的“門(mén)”。然后出示學(xué)生一眼可識(shí)的“”，板書(shū)后── 師：連起來(lái)讀。生：天門(mén)山師：這才像天門(mén)山，從你們的聲音和天門(mén)山三個(gè)字，想象一下天門(mén)山是怎樣的？ 生：天門(mén)山很高很高。（出示注釋1）天門(mén)山隔江相對(duì)，就像天設(shè)的門(mén)戶(hù)，雄偉奇特。在《望天門(mén)山》的語(yǔ)境中，“天門(mén)”是“天造”之門(mén)，而此義斷斷不能從“”的字形中索得?！痹诶蠋煱凳竞蛦l(fā)下才回答：“有兩座，一邊一座，像門(mén)一樣，又是很高很雄偉的山。答案可能是，大自然創(chuàng)造的門(mén)、神奇怪異的門(mén)、高聳入云的門(mén)、令人神往的門(mén)、上天之門(mén)等等。在本課第三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，老師又講解了三個(gè)字的字理。一雙手把門(mén)閂拉開(kāi)，門(mén)就開(kāi)了。那么，如何彰顯意象？這首先需要明白兩個(gè)問(wèn)題：何為意象？意象又如何創(chuàng)造？以言達(dá)意存在局限性，于是，文學(xué)家們就在言與意之間架起了橋梁──“意象”，以便于表達(dá)復(fù)雜的情思。在這過(guò)程中，外物在內(nèi)心的表象遠(yuǎn)比語(yǔ)詞重要，因?yàn)檎Z(yǔ)詞與意象畢竟只是間接關(guān)系，而表象與意象關(guān)系更直接。他日聞鐘，以為日也?！痹囅?，當(dāng)這位“生而眇者”聽(tīng)到“白日依山盡”或“長(zhǎng)河落日?qǐng)A”時(shí)，他能還原出其意象嗎？沒(méi)有外物在內(nèi)心留下的表象，意象彰顯就無(wú)從說(shuō)起。此其一。如，“月”甲骨文作“”，字形顯示外物形象的極致不過(guò)如此，但學(xué)生大腦中關(guān)于月亮的表象顯然比這形象要立體、鮮活和豐富得多?！币苍S你不能如此這般用語(yǔ)言完整、清楚地表述，但很多人的內(nèi)心深處都有著月亮的或清晰或隱約的這種姿態(tài)，而這僅僅是心中明月百態(tài)千姿中的一種罷了。對(duì)四年級(jí)學(xué)生而言，因“斷”和“開(kāi)”都是熟字，它們?cè)谠?shī)中的意義學(xué)生早已明了，講解字理，唯能增加漢字文化知識(shí)，對(duì)于彰顯意象便無(wú)能為力。如，《揠苗助長(zhǎng)》中有“他在田邊焦急地轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去”一句，“焦”是生字。但此時(shí)講解字理仍是教學(xué)手段，而不是目的。因而，筆者不揣淺陋，妄自猜測(cè)，王老師講解字理，除了以此作為教學(xué)手段，是不是同時(shí)也將它作為目的，即在閱讀中隨機(jī)傳承漢字文化呢？若是，偶爾為之無(wú)不可，但不宜提倡，尤其不宜過(guò)多、過(guò)濫，即使學(xué)生理解無(wú)礙，也是喧賓奪主。識(shí)字教學(xué)的做法，秦代之前不完全清楚，漢代至清代，童蒙就是將最常用的漢字，編纂成瑯瑯上口、便于記誦的文句，讓孩子在反復(fù)的讀背中認(rèn)字，在反復(fù)的書(shū)法練習(xí)中鞏固字形，沒(méi)有哪個(gè)朝代的童蒙是講解造字原意的。掌握字理，固然有文化傳承的意義，但不可否認(rèn)的事實(shí)是，除了專(zhuān)門(mén)漢字研究者和漢字教育工作者，對(duì)于一般的人，在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大。語(yǔ)文素養(yǎng)要素多元，語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是。這也是歷部語(yǔ)文教學(xué)大綱和現(xiàn)行的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)從未將掌握字理作為教學(xué)目標(biāo)或課程目標(biāo)的根本原因。課時(shí)嚴(yán)重不足，教學(xué)捉襟見(jiàn)肘，教學(xué)任務(wù)必然顧此失彼，所有一線語(yǔ)文教師都為此苦惱不已。王老師在四年級(jí)用一課時(shí)完成一首古詩(shī)，已經(jīng)超過(guò)正常用時(shí)的三分之一，這還不包括擠占其他教學(xué)任務(wù)的用時(shí)。由于主客觀原因，王老師回避了本來(lái)需要完成的教學(xué)任務(wù)，騰出時(shí)間進(jìn)行額外的漢字文化傳播。但探索要腳踏實(shí)地，更要理性反思，最主要的就是不斷檢視自己的教學(xué)是否真正有效。作為現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課者，這節(jié)課也同樣引起我的思考，總體感受就是頗有新意，效果明顯，方向正確，應(yīng)持續(xù)前行。但是，教者執(zhí)教的是四年級(jí)的閱讀課，析解詩(shī)題時(shí)引出“山”的古文字“”是為了與本詩(shī)中天門(mén)山獨(dú)特的“”形相比照，而后又由“”的獨(dú)特山形引出繁體的“門(mén)”字，這對(duì)理解安徽蕪湖“天門(mén)山”的獨(dú)特山形以及了解因形命名的文化常識(shí)都是有效的。然而，本詩(shī)中“天門(mén)山”之“門(mén)” 是依據(jù)繁體的“門(mén)”形而命名，由此引出“門(mén)”以讓學(xué)生形象感知“天門(mén)山”之獨(dú)特形態(tài)，這有何不好？我們?cè)陂喿x教學(xué)中遇到熟字組成的詞語(yǔ)時(shí)依據(jù)語(yǔ)境再度析解是常有的事，如“羅”字在某版本教材中第一次出現(xiàn)是作為姓氏出現(xiàn)的，只要簡(jiǎn)要地進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析即可，無(wú)須講解字理；而當(dāng)它作為一個(gè)詞素組成“奇峰羅列”出現(xiàn)在后面的課文時(shí)，為了理解特定情境中的詞義而引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“羅”進(jìn)行字理析解，重點(diǎn)理解“罒”就是“網(wǎng)”的變寫(xiě)，“奇峰羅列”就是奇異的山峰像撒開(kāi)的網(wǎng)眼一樣，到處分布，這些山峰“各不相連”、“形態(tài)萬(wàn)千”，因而不能說(shuō)是“奇峰排列”。字理對(duì)“舉象”的作用該有怎樣的估價(jià)？王玲湘老師“字理解題”旨在讓學(xué)生想象“天門(mén)山”的樣子，《探》文認(rèn)為如此字理舉象是“轉(zhuǎn)彎抹角”的，不如“直截了當(dāng)?shù)貑拘牙佑∮趯W(xué)生心中的?天?和?門(mén)?之形象”，認(rèn)為“這樣才來(lái)得快捷和有效”，并提示大家“舍棄對(duì)字理的迷戀和膜拜”，然后自行設(shè)計(jì)了如下的導(dǎo)入和解題方式：板書(shū)：天門(mén)。在安徽蕪湖西南長(zhǎng)江兩岸，有天門(mén)山。而依照《探》文設(shè)計(jì)，學(xué)生心中的“門(mén)”其實(shí)就是簡(jiǎn)化字之“門(mén)”形，那是“洞開(kāi)”之門(mén)，沒(méi)見(jiàn)過(guò)安徽蕪湖天門(mén)山的學(xué)生可能就會(huì)以為像湖南張家界那穿山而過(guò)的天門(mén)洞。王玲湘老師在講讀詩(shī)句“天門(mén)中斷楚江開(kāi)”時(shí)，由“斷”引出繁體的“斷”，讓學(xué)生理解其本義為用刀斧（斤）斷絲（），再提示學(xué)生由表示斧頭的“斤” 有力的砍斷想象天門(mén)山是怎么被斷開(kāi)的，最后又由此引出“開(kāi)”字，并承接之前析題引出的繁體字“門(mén)”巧妙地把“開(kāi)”嵌入“門(mén)”內(nèi)里構(gòu)成繁體的“開(kāi)”，提示“廾”是兩只手的變形（），雙手（廾）正把門(mén)閂（一）拉“開(kāi)”，“門(mén)”就開(kāi)（開(kāi)）了，理解“開(kāi)”的形義后再讓同學(xué)們想象楚江是被誰(shuí)“開(kāi)”的，“開(kāi)”的情勢(shì)怎樣。學(xué)生想象必須借助字詞喚醒，大部分的字至今還是形義清晰的，也是可以通過(guò)形義析解而“舉象”的，理解字詞形義的理?yè)?jù)越深入對(duì)其所蘊(yùn)含的情趣和表達(dá)的意境就會(huì)感悟得更深刻，正如王國(guó)維在 《人間詞話咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實(shí)際上就是調(diào)整思想和情感。我們知道，“洞開(kāi)”是以名詞“洞”作狀語(yǔ)的一個(gè)不及物動(dòng)詞，本義是像洞一樣的敞開(kāi)，像張家界天門(mén)山的“天門(mén)洞”就是典型的“洞開(kāi)”，我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的門(mén)窗“洞開(kāi)”是含有比喻義的，因門(mén)窗就像洞形。同時(shí)，讓學(xué)生在識(shí)字過(guò)程中初步領(lǐng)悟漢字的文化內(nèi)涵”。在“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”中再進(jìn)行細(xì)化，如第一學(xué)段和第二學(xué)段“識(shí)字與寫(xiě)字”中的情感目標(biāo)就分別是“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字、寫(xiě)字的愿望”，“對(duì)學(xué)習(xí)漢字有濃厚的興趣”等?！短健肺挠舱f(shuō)這是“額外”的，是“喧賓奪主”，是“擠占規(guī)定任務(wù)的教學(xué)時(shí)間”，這真不知是從何說(shuō)起!語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力才是？《探》文在基本否定王玲湘老師字理教學(xué)的特色后又生發(fā)議論道：“不掌握古人造字原意或字理，并不影響閱讀和寫(xiě)作，不影響運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際”，字理“在日常學(xué)習(xí)、工作和生活中用處都不大”，“語(yǔ)文知識(shí)不是核心要素，語(yǔ)文能力即聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力才是”，“語(yǔ)文教學(xué)中有比字理更重要的知識(shí)要學(xué)習(xí)，更有比各種知識(shí)更重要的能力要?dú)v練?！钡拇_如此，知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)理解得越深刻，掌握得越牢固，就越有利于能力的增強(qiáng)；若離開(kāi)掌握知識(shí)的活動(dòng)去談發(fā)展能力，則能力只能成為無(wú)源之水，無(wú)本之木。概言之，學(xué)習(xí)知識(shí)與培養(yǎng)能力是對(duì)立統(tǒng)一的，它們相互聯(lián)系，相輔相成，兩者都是教學(xué)的重要任務(wù)，不應(yīng)人為地再去區(qū)分什么“核心要素”和“非核心要素”。如今，當(dāng)徹底放逐知識(shí)的后遺癥漸漸顯露出來(lái)時(shí)，我們或許可以這樣說(shuō)：放逐知識(shí)，可能已經(jīng)給語(yǔ)文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴(yán)重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……”我想，也許課標(biāo)修訂者也已經(jīng)感受到這種傷害了，于是把上述的那句話刪而除之。正是在這樣的情勢(shì)下，不少有識(shí)之士發(fā)出了“語(yǔ)文教學(xué)要把?根?留住”的吶喊，周一貫先生就提出了“語(yǔ)文教學(xué)要注重采用?中國(guó)的功夫?”的呼吁！令人欣喜的是，不少教師已自覺(jué)地加入到“把根留住”的大合唱中，年輕的特級(jí)教師王玲湘就是其中的高唱者之一，她在教學(xué)中大膽地嘗試運(yùn)用字理于字詞的析解中，或許（雖然）個(gè)別字詞的解析（還）不夠簡(jiǎn)略，但絕大部分字詞的析解是到位的，效果也是顯著的，學(xué)習(xí)重點(diǎn)字詞時(shí)依據(jù)字理析解其本義，而后再聯(lián)系語(yǔ)境理解其文中義的方向是正確的！既已看清了方向，那么“妹妹你大膽朝前走，莫回頭”，適當(dāng)?shù)?、科學(xué)地運(yùn)用字理于我們的語(yǔ)文教學(xué)中，將會(huì)使你的語(yǔ)文課更扎實(shí)，更精彩！讓字理相伴我們的一生，因?yàn)槲覀兘痰臐h字漢語(yǔ)（是中國(guó)的語(yǔ)文教師）！（此文發(fā)表于《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2012年第12期）“字理”有話要說(shuō)——與施茂枝先生商榷廣西師范大學(xué)漓江學(xué)院 周瑞宣偶然讀到集美大學(xué)施茂枝先生的兩篇文章《詩(shī)意的烏托邦》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《烏》）和《探索誠(chéng)可貴，反思價(jià)更高》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《探》），真是“奇文共欣賞，疑義相與析”，在“感慨系之”之后，不禁有話要說(shuō)。造字原意的理論基礎(chǔ)是“六書(shū)”。對(duì)“六書(shū)”的解釋在漢代就有“四家三說(shuō)”。然而“三說(shuō)”皆源于西漢劉歆的《七略》。序》中有“保氏教國(guó)子，先以六書(shū)”之語(yǔ)?！靶∷嚒碑厴I(yè)以后學(xué)“大藝”。“學(xué)小學(xué)”三字中的“小學(xué)”從文法來(lái)看，顯然不是指“小學(xué)校”，而是指“六書(shū)”。韓非子時(shí)代的“公”字寫(xiě)作“ ”，上面是八，下面是私，八字的字形一撇向左，一捺向右，表達(dá)相反相背之意，私的反面就是公。欲問(wèn)從哪個(gè)朝代開(kāi)始童蒙識(shí)字講解造字原意？回答是：至少?gòu)闹艹迹嘟褚褍汕Ф嗄?。班固在《漢書(shū)此外，清代謝啟昆編有《小