【正文】 ，而忽略了非學術性知識，如兒童的生活環(huán)境、經(jīng)驗、閱歷，從而導致了學生片面發(fā)展。另一方面，機械單向灌輸式的教學方式，割裂了個體知識學習和精神構建。A、制定國家課程標準，替代一直沿用的教學大綱，為學生的經(jīng)驗進入課堂打開了方便之門。B、課程標準把“過程與方法”作為“知識與技能”、“情感態(tài)度與價值觀”同等重要的目標維度加以闡述。追求個體、自然與社會的和諧發(fā)展。A、個體生活在自然中，生活在社會中，個體與自然和社會構成一個有機的整體。美國教育哲學家杜威說：“只有建立起各種事物聯(lián)結(jié)在一起世界，才能形成完整的人格。” B、新課程突破學科領域的束縛，強調(diào)兒童的生活和經(jīng)驗回歸，把自然、社會與自我作為課程資源來開發(fā)。三、構筑具有生活意義的課程內(nèi)容。增強課程的生活化。凸現(xiàn)課程的綜合化。四、營造師生共同成長的教學氛圍。教學應關注人。教學應重過程。教學是師生交往、積極主動、共同發(fā)展的過程。教學過程應強調(diào)建構性、生成性和多元性。A、知識是主動構建的，而不是被動接受的。B、生成性是當前新課程在教學展開過程中提倡的新理念，強調(diào)課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，“生成性”因素往往是判定一堂好課的重要標準。C、多元性。美國心理學家加德納提出《多元智力理論》，“差異是一種資源，一種財富?！蔽?、恢復學生在知識生成中的合法身份。（學生的自主性、獨立性、能動性和創(chuàng)造性）確立新型的知識觀，視知識為一種探索的行為或創(chuàng)造的過程。倡導個性化的知識生成方式。六、確立“教師是學生學習的促進者、課程的開發(fā)者和研究者”的新型教師角色。新課程改革的五大基本理念《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》提出：“展望 21 世紀將是一個資訊爆炸、科技發(fā)達、社會快速變遷、國際關系日益密切的新時代。因此，跨世紀的九年一貫新課程應該培養(yǎng)具備人本情懷、統(tǒng)整能力、民主素養(yǎng)、鄉(xiāng)土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。”這就是所謂的五大基本理念：一是人本情懷方面，指了解自己，尊重與欣賞他人及不同文化等；二是統(tǒng)整能力方面，指理性與感性、知與行、人文與科技的調(diào)和與統(tǒng)一；三是民主素養(yǎng)方面，包括自我表達、獨立思考、與人溝通、社會服務、負責守法等；四是鄉(xiāng)土與國際意識方面，包括鄉(xiāng)土情、愛國心、世界觀等；五是終身學習方面，包括主動探究、解決問題、資訊與語言的運用等。新課程改革的基本理念（一）國際視野與中國特色本次課程改革是在世紀之交的背景下進行的，也是在世界各國進行課程改革的形勢下展開的，這種形勢要求新課程必須置于國際視野中進行規(guī)劃和設計。首先，組織學術力量，充分研究主要發(fā)達國家的課程改革經(jīng)驗，如英國、美國、加拿大、澳大利亞、日本、法國、德國、韓國、俄羅斯等20世紀80年代以來的教育與課程改革經(jīng)驗，從中吸取值得借鑒的內(nèi)容與方式。其次，組織專家有重點地考察美國、英國、法國、德國、澳大利亞、日本、泰國等的教育行政機構、教育研究與評估機構、中小學和幼兒園，尋求國際背景與中國特色的結(jié)合點。第三，借鑒的經(jīng)驗涉及各個方面，如各國普遍強調(diào)價值觀教育與道德教育，注重基礎學力的提高、信息素養(yǎng)的養(yǎng)成、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；在義務教育階段試行綜合課程，重建新的課程結(jié)構，建立國家課程標準；尊重學生經(jīng)驗，倡導自主、合作與探究的學習方式，實現(xiàn)民主、平等的師生關系；探索發(fā)展性的課程評價，強調(diào)評價的教育功能；構建共享的課程管理機制，促進學校課程的適應性，等等。第四，新課程特別重視國際經(jīng)驗的本土化問題，如在培養(yǎng)目標上，提出要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務等。在課程結(jié)構上，表現(xiàn)為九年一貫設置課程，小學設置綜合課程，初中擁有分科課程與綜合課程兩套計劃，并充分考慮學科研究的基礎，在課程標準的敘述上，保留一定的差異。在課程管理上，探索符合中國國情的三級課程管理體制，等等。（二）課程的繼承與創(chuàng)新新課程確切地說是改善課程的一次嘗試，是課程改革歷史進程中的一個階段。每次課改都有一種承前啟后的作用。50年來，我國的基礎教育取得了巨大成就，尤其是《中華人民共和國義務教育法》頒布后，我國開始了具有劃時代意義的課程改革，并由此形成基礎教育課程的現(xiàn)行體系。綜觀義務教育制度確立以后的課程建設，有四方面比較突出的進展：一是在課程管理政策上改變了國家過于集中管理的方式，實行國家和地方兩級課程管理的方式；二是初步改變了多年來只有“學科課程”加“必修”的模式，增加了“活動課”、“選修課”等；三是推行了在統(tǒng)一基本要求的前提下教材多樣化的方針，初步推動了教材的多樣化；四是在教學實踐中涌現(xiàn)出一批重視學生生動、活潑、主動地學習，重視學生成功與發(fā)展的經(jīng)驗，倡導了新的教育觀念，激活了教育實踐的改革。這些成就為構建面向21世紀的基礎教育課程體系提供了必要基礎。新課程根據(jù)社會發(fā)展、知識發(fā)展與學生發(fā)展對課程提出新要求的綜合思考，試圖在我國基礎教育取得已有成就的基礎上有所創(chuàng)新，主要表現(xiàn)在，從兩級管理走向三級管理，使得真正發(fā)生教育的地方學校，有一定的課程權利，并承擔相應的職責；根據(jù)綜合性、均衡性與選擇性的原則，正確處理好學科課程與活動課程、分科課程與綜合課程、必修課與選修課的關系，從小學三年級開始，設置綜合實踐活動課程；以“課程標準”代替“教學大綱”，進一步推動了教材多樣化策略，使得真正實現(xiàn)“一標多本”成為可能。同時，完善教材的審定制度，嘗試建立教材的選用制度；提升學校和地方已經(jīng)形成的素質(zhì)教育經(jīng)驗，作為新課程的核心理念，以供有志于課程改革的同仁分享。（三）注重營造一種新的課程文化新課程超越了教材改編作為課程改革標志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，并通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。所謂合作文化，就是強調(diào)課程的開放性。每一位兒童都是一個完整的生命體，促進其發(fā)展需要多人合作才能實現(xiàn)。同時，每位兒童都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由于學校制度的建立與課程分化的傳統(tǒng)，導致教師的行為具有“個人專業(yè)主義”傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎上的合作，以實現(xiàn)一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾？新課程強調(diào)一種共建共享的課程文化。專家、教師、學生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應盡可能保證他們之間有合作的機會，并建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導與學生家長的合作，要求家長首先應知道自己的角色，認識到自己也是課程改革或?qū)W校教育共同體中的一員，是學校課程的決策人之一，而不是一個“局外人”；其次應了解新課程倡導家長享有對學校課程的知情權、評價權與建議權，學?；蛎襟w都有義務告訴家長，他們的小孩在學校學些什么，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議；第三應通過觀察或了解自己子女的學習需要、對學?；?qū)W習的態(tài)度以及素質(zhì)報告單來評價學校課程的質(zhì)量，并與學?；蚪處煴３纸?jīng)常性的聯(lián)系，采取相應的、適當?shù)慕逃袆?，彌補學校教育的不足；第四應對學校教育有一種正確的認識：學校作為一種社會組織機構，是青少年的專門化的教育場所，學校所承擔的是社會責任，而不是個人責任，因此家長應充分認識到對于一個小孩而言學校教育所具有的優(yōu)勢與劣勢，不能把一個家長的愿望強加給學校，要學校承擔不該承擔的家長責任，設身處地地為學?；蚪處熤搿Ｋ^對話文化，就是強調(diào)課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關的人員或部門之間的對話。由于兒童是國家的希望、民族的未來，兒童的發(fā)展是全社會的焦點，因此，把什么樣的課程交給兒童，或者說兒童需要什么樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協(xié)商，特別是在國家課程標準的制定上。就目前而言，學生在學校里學什么，取決于教師教什么，教什么取決于專家編的教材說什么或?qū)＜页龅目季砜际裁?。學生不知道為什么學，教師也不知道為什么教，教師沒有機會與專家交流或?qū)υ?，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標準制定時就非常強調(diào)對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機會，讓課程專家與學科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把“課程標準”作為文本，要求專家、教師、學生及其他相關人士不斷地解讀，并與之“對話”。所謂探究文化，就是強調(diào)課程的科學性。就課程的歷史來看，什么樣的課程才是適合兒童的課程，這是一個永恒的話題，需要多代人前赴后繼、不懈地持續(xù)探究；就一門課程來說，從課程目標的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學的決策；就課程實施的一個環(huán)節(jié)來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這并不是說實施就是貫徹執(zhí)行計劃，而是要根據(jù)課堂情景進行調(diào)整。研究表明，課前計劃過于充分的教師，在上課時對學生反倒不敏感，導致較少鼓勵學生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學生比計劃簡略的教師所教的學生在學習態(tài)度上的分數(shù)要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應變（探究），課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在于此。因此可以說，教學即探究，教師即研究者。新課程倡導探究文化，強調(diào)應在不同層面進行課程創(chuàng)新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國家課程計劃與課程標準；在地方與學校層面，確保國家課程計劃與課程標準的嚴肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創(chuàng)新，制定相應的計劃或方案；在課堂或?qū)嵤用?，要求教師依?jù)課程標準，創(chuàng)造性地進行教學，反對經(jīng)驗主義和本本主義，確保課程對學生、學校、地方的適應性。