【正文】 廣域課程實際上是“學(xué)科本位綜合課程’’與“經(jīng)驗本位綜合課程”融合的產(chǎn)物，并非純粹學(xué)科本位的。2．社會本位綜合課程社會本位綜合課程是以源于社會生活的問題為課程整合的核心，其目的是使學(xué)習(xí)者適應(yīng)或改進(jìn)當(dāng)代社會生活。這類課程的內(nèi)容主要源于某一社會或整個人類的條件和狀況，學(xué)生研究社會(特別是他們自己的社會)的種種特征與問題，如學(xué)校的功能、社會生活的主要活動、學(xué)生和整個人類的諸種持久的問題等等。目前國際上流行的幾種社會本位綜合課程有“科學(xué)一技術(shù)一社會課程”、“環(huán)境教育課程”、“國際理解教育課程”。3．兒童本位綜合課程[page] 兒童本位綜合課程是以兒童當(dāng)下的直接經(jīng)驗、兒童的需要和動機(jī)、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心。其目的是促進(jìn)兒童的經(jīng)驗生長和人格發(fā)展。這樣看來，兒童本位綜合課程(或稱“經(jīng)驗本位綜合課程，)即是前述的“經(jīng)驗綜合課程”。盧梭的“浪漫自然主義經(jīng)驗課程”、德國的“鄉(xiāng)土教育論”與。合科教學(xué)”、杜威的“經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程”、克伯屈的“設(shè)計教學(xué)法”、“當(dāng)代人本主義經(jīng)驗課程”都可以說是兒童本位綜合課程的典范。除此之外，像美國普雷斯科特(DanielPrescott)所倡導(dǎo)的以兒童的“發(fā)展任務(wù)”(develpmentasks)為核心的課程組織、斯特拉特邁耶(FlorenceStratemeyer)等人所倡導(dǎo)的以兒童的“持久生活情境”(thepersistentsituations)為核心的課程組織，皆屬于兒童本位綜合課程。(二)綜合課程的設(shè)置依據(jù)從當(dāng)今課程理論研究和課程改革實踐的發(fā)展趨勢來看，綜合課程確實引起了眾多人的興趣。那么,人們倡導(dǎo)綜合課程的基本依據(jù)是什么?或者說，人們?yōu)槭裁闯珜?dǎo)綜合課程?這有以下幾個方面的理論根據(jù)。(1)文化或?qū)W科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的。盡管學(xué)科知識的分化有其合理性，反映了人們認(rèn)識世界的不斷深入，但是，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，當(dāng)今知識界學(xué)科門類林立的現(xiàn)狀卻未必是知識本身的發(fā)展需求，其中有許多人為的因素，如歷史傳統(tǒng)、社會習(xí)俗、不同社會群體的利益分配等等。學(xué)科知識的分化未必意味著學(xué)科的隔離與封閉，文化或?qū)W科知識的健康發(fā)展所需要的是持續(xù)的交往，這意味著不同學(xué)科間要相互開放、相互作用、彼此關(guān)聯(lián)。綜合課程體現(xiàn)了文化或?qū)W科知識間相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的發(fā)展需求。(2)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活息息相關(guān)。過于強(qiáng)調(diào)分科課程易于導(dǎo)致的一個流弊是使學(xué)生的學(xué)習(xí)與當(dāng)代社會生活的剝離。研究認(rèn)為，當(dāng)今的課程，特別是中等教育的課程，從根本上看是過時的，不能滿足今天學(xué)生的需要、動機(jī)和能力發(fā)展。課程缺乏適切性的原因是學(xué)河南教師考試網(wǎng)：微博：@河南教師考試網(wǎng)微信號：hejsks校不能在學(xué)生所需要的東西與他們所體驗的世界的性質(zhì)之間建立起有意義的聯(lián)系。當(dāng)學(xué)生的發(fā)展與當(dāng)代社會生活的有機(jī)聯(lián)系被學(xué)校人為分離開來以后，必然導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)的不滿、冷淡，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的失敗。解決這個問題的辦法是鼓勵學(xué)生在與真實的世界的際遇中從事學(xué)習(xí)。學(xué)生要解決真實的世界中的種種現(xiàn)實問題(如貧窮、環(huán)境危機(jī)、社會不平等等等)，就需要把種種來自學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)領(lǐng)域(如科學(xué)、技術(shù)、人際關(guān)系、交往等領(lǐng)域)的知識、技能整合起來。這就需要將學(xué)校課程以問題和觀點為核心組織起來，這就是綜合課程。[page](3)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性。發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)研究表明，當(dāng)學(xué)習(xí)者與相互關(guān)聯(lián)的觀念發(fā)生際遇的時候?qū)W得最好，因為學(xué)習(xí)者的心理具有整體性。當(dāng)今流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)信息滲透于有意義的情境之中的時候，當(dāng)提供對知識的運用機(jī)會和對知識的多重表征的時候．當(dāng)創(chuàng)設(shè)隱喻和類比的時候，當(dāng)給學(xué)習(xí)者提供能夠使其產(chǎn)生與其個人相關(guān)聯(lián)的問題的機(jī)會的時候．學(xué)習(xí)者就能夠進(jìn)行理想的學(xué)習(xí)。每一個學(xué)習(xí)者都是基于其知識和經(jīng)驗的背景而整體地建構(gòu)知識的。這樣．學(xué)習(xí)者的先前知識和其建構(gòu)“實在”的獨特方式是相對獨立于學(xué)科知識的．應(yīng)成為課程組織的基礎(chǔ)。學(xué)生心理發(fā)展的整體性必然要求學(xué)校課程具有綜合性。而且，綜合的、探究取向的課程能夠為學(xué)習(xí)者提供許多潛在的機(jī)會，以使其發(fā)展和完善其有意義的知識和技能．從而能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自我效熊感(self－efficacy)和學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。(三)開發(fā)綜合課程的限制和有效策略1．綜合課程的限制好的教育理念的成功取決于課堂中的教師如何實施它。雅各布斯曾指出，綜合課程現(xiàn)在已被廣泛接受，它代表的是理想的教育的主流而非一種邊緣勢力。如果雅各布斯的論斷是正確的，那么,為什么在今天的學(xué)校教育實踐中綜合課程的理想范例卻并不多見?這說明在實踐中開發(fā)與實施綜合課程尚存許多限制或問題。(1)知識的瑣碎化問題。在分科課程中。一個教師只需要處理某一學(xué)科領(lǐng)域中的問題。然而．在綜合課程中，一個教師必須根據(jù)活動或任務(wù)的需要而選擇許多學(xué)科領(lǐng)域中的知識并將之整合起來。這對許多教師而言是很難適應(yīng)的。經(jīng)常出現(xiàn)的情況是東鱗西爪．把許多知識信息機(jī)械地甚至牽強(qiáng)地拼合起來，從而導(dǎo)致知識的瑣碎化。這樣，綜合課程原本是追求整體性和整合化。結(jié)果是適得其反。破壞了知識的系統(tǒng)性。導(dǎo)致了沒有力量的學(xué)習(xí)。[page](2)課程開發(fā)與實施的技能問題。如果只有在學(xué)生掌握了一些學(xué)科知識的要素之后才能夠從事學(xué)科間的綜合工作的話，那么，這些綜合課程的教與學(xué)究竟發(fā)生在什么地方、什么時候?在一個已經(jīng)擁塞了彼此獨立的分科課程的課程體系中，綜合課程的教學(xué)究竟有什么作用?學(xué)生既要學(xué)習(xí)各種分門別類的知識技能，又要將這些知識技能通過綜合課程的學(xué)習(xí)來整合起來．有這么多學(xué)習(xí)時間嗎?教師有這種課程開發(fā)和實施的專業(yè)技能嗎?凡此種種都表明開發(fā)和實施綜合課程需要很高的技巧。(3)教師的知識問題。成功的綜合課程需要教師精通許多學(xué)科的知識。如果教師缺乏相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識技能的話，就不可能將這些知識技能成功整合起來。就目前的師范教育體河南教師考試網(wǎng)：微博：@河南教師考試網(wǎng)微信號：hejsks制看。一般情況是,中等教育的教師是按照專才的模式培養(yǎng)的，而初等教育的教師則按照通才模式培養(yǎng)。前者的知識領(lǐng)域比較狹窄，后者的知識領(lǐng)域盡管寬泛，但又比較膚淺。這兩種情況都不適合綜合課程的要求。(4)學(xué)校結(jié)構(gòu)問題。如果教師本人從未體驗過綜合課程，那他們?nèi)绾文軌虺晒Φ貙嵤┻@種課程?師范教育的課程，不論是職前教育還是職后教育，都必須經(jīng)過重構(gòu)。以使未來的教師對分科課程和綜合課程都具有充分的理論理解和實踐體驗。這是綜合課程實施的必要條件。而要做到這一點，就必須對學(xué)校結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造。分科課程在教育中長期占有統(tǒng)治地位的一個重要原因是大學(xué)(以及中等學(xué)校)的傳統(tǒng)組織都是以系科劃分的．而系科劃分又以特定的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為基礎(chǔ)。要使教師從事綜合課程的教學(xué),(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標(biāo)觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標(biāo)觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的基本標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上選擇強(qiáng)有力的主題、問題和概念．這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實踐來看，對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出。教師與教育行政人員進(jìn)行交往的時間，對綜合課程進(jìn)行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機(jī)構(gòu)成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。[page](3)開發(fā)綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障．但與綜合課程相適應(yīng)的評估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。(4)建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃。要求那些在師范院校中沒有機(jī)會去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，這是不現(xiàn)實的。如果教師對各學(xué)科的概念缺乏恰當(dāng)?shù)睦斫?，也不可能將之整合起來。因此。師范教育計劃必須既能夠讓學(xué)習(xí)者對每一門學(xué)科的重要主題和概念有深入的把握。又能夠讓學(xué)習(xí)者對不同學(xué)科的概念之間的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學(xué)科之間的整合提供有效機(jī)制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強(qiáng)固的基礎(chǔ)。(四)目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程目前在小學(xué)設(shè)置的綜合課程主要是小學(xué)低年級的《品德與生活》與小學(xué)高年級的《品德與社會》。二者是一脈相承的?！镀返屡c生活》課程是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動型綜合課程。小學(xué)低年級階段是兒童品德、智力、社會能力等形成和發(fā)展的重要時期。為了增強(qiáng)兒童品德教育的針對性、實效性，切實地為他們形成正確的生活態(tài)度、良好的道德和科學(xué)素質(zhì)等打好基礎(chǔ)。必須充分關(guān)注低年級課程在形態(tài)、內(nèi)容以及教與學(xué)的方法等方面與中、高年級及幼兒園階段的區(qū)別與銜接．構(gòu)成符合本階段兒童身心發(fā)展特點和素質(zhì)教育精神的課程。1．課程性質(zhì)河南教師考試網(wǎng)：微博：@河南教師考試網(wǎng)微信號：hejsks《品德與生活》課程具有以下性質(zhì)：(1)社會性本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童的現(xiàn)實生活為課程內(nèi)容的主要源泉．以密切聯(lián)系兒童生活的主題活動或游戲為載體，以正確的價值觀引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展,在發(fā)展中生活。[page](2)開放性本課程面向兒童的整個生活世界，重視地方、學(xué)校、教師與兒童的創(chuàng)造性。課程內(nèi)容從教科書擴(kuò)展到所有對兒童有意義、有興趣的題材；課堂從教室擴(kuò)展到家庭、社區(qū)及其他：兒童的其他生活空間：時間可以在與學(xué)校其他活動或?qū)W科的配合和聯(lián)結(jié)中彈性地延展：評價關(guān)注兒童豐富多彩的體驗和個性化的創(chuàng)意與表現(xiàn)。(3)活動性本課程的呈現(xiàn)形態(tài)主要是兒童直接參與的主題活動、游戲和其他實踐活動。課程目標(biāo)主要是通過教師指導(dǎo)下的各種教學(xué)活動來實現(xiàn)?；顒邮墙毯蛯W(xué)共同的中介。教師的主要作用是兒童的活動，教師的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)就需要拆除橫亙于各系科之間的障礙，同學(xué)術(shù)領(lǐng)域需要展開交往與合作。(4)評估問題。要想使綜合課程在教育實踐中成為主流，么對學(xué)生(以及教師)表現(xiàn)的評估方式也必須是學(xué)科際的、跨學(xué)科的。而當(dāng)前世界各地的教育實踐，對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評估方式主要還是分科的，這勢必阻礙綜合課程的推行。2．開發(fā)綜合課程的有效策略怎樣有效開發(fā)綜合課程?通過對綜合課程的優(yōu)勢與限制的反思．可以獲得如下策略。(1)確定作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標(biāo)準(zhǔn)。選擇什么樣的主題、問題和概念作為綜合課程的組織核心，這反映了特定的教育價值觀和課程目標(biāo)觀。明確了特定的教育價值觀和課程目標(biāo)觀，據(jù)此確立選擇課程組織核心的基本標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上選擇強(qiáng)有力的主題、問題和概念．這是開發(fā)綜合課程的首要環(huán)節(jié)。就目前的綜合課程實踐來看。對課程組織核心的選擇帶有很大的隨意性、盲目性，這就很難開發(fā)出理想的綜合課程。(2)教師與教育行政人員要對綜合課程進(jìn)行恰當(dāng)規(guī)劃與合作。雅各布斯曾指出．教師與教育行政人員進(jìn)行交往的時間，對綜合課程進(jìn)行“行動研究”(actionresearch)的時間，都必須是綜合課程的有機(jī)構(gòu)成部分。相反，瑣碎化、教師對課程缺乏理解與信任，必然招致綜合課程實施的低效化。[page](3)開發(fā)綜合性評估形式。評估依然是綜合課程開發(fā)與實施的基本保障．但與綜合課程相適應(yīng)的評估應(yīng)當(dāng)是跨學(xué)科的、綜合性的。(4)建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃。要求那些在師范院校中沒有機(jī)會去觀察、反思、從事綜合課程開發(fā)的教師在不同課程要素間建立起恰當(dāng)?shù)穆?lián)系．這是不現(xiàn)實的。如果教師對各學(xué)科的概念缺乏恰當(dāng)?shù)睦斫?，也不可能將之整合起來。因此，師范教育計劃必須既能夠讓學(xué)習(xí)者對每一門學(xué)科的重要主題和概念有深入的把握，又能夠讓學(xué)習(xí)者對不同學(xué)科的概念之問的內(nèi)在聯(lián)系產(chǎn)生深刻的理解，唯有如此，才能為不同學(xué)科之間的整合提供有效機(jī)制，也才能為未來能夠勝任綜合課程的教師提供強(qiáng)固的基礎(chǔ)。河南教師考試網(wǎng)：微博：@河南教師考試網(wǎng)微信號：hejsks河南教師資格網(wǎng) 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