【正文】 在學(xué)生的那面，就意味著教師既不可能直接改造學(xué)生，也不可能替代學(xué)生，而是做學(xué)生的欣賞者與鼓勵(lì)者。教育一個(gè)人，并不是讓你去改造他，而是讓你去塑造他。改造是站在學(xué)生的對(duì)面，挑出學(xué)生身上的刺與不足，然后再為學(xué)生嫁接上美麗的花朵；塑造是站在學(xué)生那面，通過(guò)發(fā)掘?qū)W生身上的潛力，改進(jìn)學(xué)生身上的不足，從而在學(xué)生身上培育出美麗的花朵。3如果教師站在學(xué)生那面，教學(xué)設(shè)計(jì)就要根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)來(lái)展開，這更容易讓他人看到學(xué)生的智慧，它并不直接體現(xiàn)教師的能力，而是通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)幸福感與學(xué)習(xí)有效性來(lái)予以展現(xiàn)，但是這才是真正的教育，而非作秀的教育。3讓學(xué)生在“積極歸因”中尋找“學(xué)習(xí)自信”。把學(xué)習(xí)成就歸因于內(nèi)在的、可控的與穩(wěn)定的學(xué)習(xí)因素，可以提高學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)水平。將學(xué)生掌握知識(shí)的數(shù)量與教學(xué)要求相比，學(xué)生可能永遠(yuǎn)都處于失敗的境地；將學(xué)生掌握知識(shí)的數(shù)量與他過(guò)去的知識(shí)儲(chǔ)備相比，他永遠(yuǎn)都在取得進(jìn)步。把可以解決的學(xué)習(xí)問(wèn)題歸因于內(nèi)在的、可控的因素更有利于問(wèn)題的解決。把不能解決的問(wèn)題歸因于外在的、不可控的、不穩(wěn)定的因素有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的保持。3父母會(huì)用孩子的聰明來(lái)證明自己的聰明，而學(xué)校則會(huì)用學(xué)生的愚笨來(lái)證明自己的聰明。3差生的存在是必然的，差生的形成是偶然的。莫用差生“存在的必然”遮蔽“形成的偶然”。借助差生“形成的偶然”走出“結(jié)果的必然”。首先，教師應(yīng)該弱化差生的差生意識(shí)；其次，探索形成差生的多種可能性原因，為避免形成差生尋找方法與策略；最后，教師要用更好的教學(xué)方法與更高的教學(xué)品質(zhì)去吸引學(xué)生，以此來(lái)幫助他們避免淪為差生。一言以蔽之，莫給學(xué)生變差的機(jī)會(huì)。父母往往用成人世界的功利標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判孩子，改造自己對(duì)孩子的關(guān)愛，這表現(xiàn)為父母不再關(guān)心孩子的生活世界，不再關(guān)心孩子的心理感受，而只關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，只關(guān)心對(duì)孩子前途有直接影響的班級(jí)排名與教師評(píng)價(jià)。這使得孩子對(duì)父母的功利性關(guān)愛產(chǎn)生逆反心理，從而拒絕與父母進(jìn)行真誠(chéng)的交流與溝通。但這并不意味著他們因此就不再有“戀母”與“戀父”的需求，相反，這會(huì)增強(qiáng)他們對(duì)愛的需求，從而促使他們過(guò)早地在同輩群體中尋找“愛的歸宿”。因此，從這個(gè)層面來(lái)講，孩子們彼此間形成的愛并不是成人所理解的愛情，而是父母關(guān)愛的一種替代品，是父輩們真誠(chéng)關(guān)愛缺位的產(chǎn)物。4成人在面對(duì)孩子世界時(shí)，更多的是一種武斷，而不是理解；是一種抵制，而不是尊重。作為成人，我們可能漠視孩子的世界，也可能承認(rèn)孩子有自己的世界，但無(wú)論如何我們沒有賦予孩子世界應(yīng)有的地位。孩子們并不是要占有美的東西，而是更著力于對(duì)美的追求。4學(xué)校存在的最終目的是培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，因此學(xué)習(xí)世界的意義更甚于教學(xué)世界，甚至可以說(shuō)，是學(xué)習(xí)世界的現(xiàn)狀決定了教學(xué)世界的現(xiàn)狀，是學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)決定了教師的教學(xué)狀態(tài)。但事實(shí)并非如此。4培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性與交給他們學(xué)習(xí)方法是教師的主要責(zé)任，而積極地用所學(xué)方法來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)則是學(xué)生的主要責(zé)任。教師上很多課，就是阻礙學(xué)生完成自己的任務(wù)。由此可見，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)世界的不了解、不理解、不尊重是導(dǎo)致教師與學(xué)生都“忙碌而無(wú)效”的主要原因，教師的教并不是為了學(xué)生，而是為了教師與學(xué)校。4學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)有兩個(gè)直接的功能，一是證明學(xué)生掌握了多少知識(shí)，另一是查明學(xué)生遺漏了多少知識(shí)?；谕{的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)最終讓學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)；基于支持的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)才會(huì)讓學(xué)生走進(jìn)學(xué)習(xí)。教師通過(guò)肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)積極面來(lái)幫助學(xué)生，往往比否定學(xué)生的消極面來(lái)診斷學(xué)生，更有利于發(fā)揮學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的影響力。教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，并不是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法的診斷。診斷需要具備更多的專業(yè)智慧，需要非常明確的指導(dǎo)、非常清楚的問(wèn)題解決辦法。4學(xué)生成長(zhǎng)有兩個(gè)方向：一是通過(guò)擴(kuò)張自己的優(yōu)點(diǎn)來(lái)發(fā)展自己，另一是通過(guò)彌補(bǔ)自己的缺點(diǎn)來(lái)發(fā)展自己。不管在態(tài)度上，還是在技術(shù)上，前者都更占優(yōu)勢(shì)。4家長(zhǎng)眼中的孩子越來(lái)越聰明，教師眼中的學(xué)生越來(lái)越笨，這個(gè)明顯的落差讓人覺得匪夷所思。4對(duì)于學(xué)生而言，教育具有雙重功能：一是發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，我們稱之為教育的發(fā)展功能，它注重對(duì)學(xué)生獨(dú)特優(yōu)勢(shì)的發(fā)現(xiàn)與培育，是開放與多元化的；另一是根據(jù)學(xué)生的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)與篩選，我們稱之為教育的篩選功能，它注重對(duì)學(xué)生特定優(yōu)勢(shì)的測(cè)量與鑒別，是封閉與單一化的。4從學(xué)生優(yōu)勢(shì)出發(fā)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)：鼓勵(lì)與幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)與成績(jī)，是從學(xué)生優(yōu)勢(shì)出發(fā)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的第一步；根據(jù)學(xué)生目前的優(yōu)勢(shì)與成績(jī)來(lái)設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，是從學(xué)生優(yōu)勢(shì)出發(fā)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的第二步；讓課堂教學(xué)還原學(xué)生優(yōu)勢(shì)與成績(jī)的獲得過(guò)程，是從學(xué)生優(yōu)勢(shì)出發(fā)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的第三步。課堂教學(xué)并不是來(lái)教訓(xùn)學(xué)生的，更不是用學(xué)科知識(shí)塞飽學(xué)生的無(wú)知，而是讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)使用自己獲得優(yōu)勢(shì)與成績(jī)的方法，通過(guò)自己優(yōu)勢(shì)與成績(jī)的拓展，來(lái)填補(bǔ)自己因?yàn)槟贻p而擁有的幼稚與無(wú)知。4成績(jī)競(jìng)爭(zhēng)=專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)+時(shí)間競(jìng)爭(zhēng)。在教育理論上，教師要擁有良好的教學(xué)業(yè)績(jī)至少需要三個(gè)要素——教師的教學(xué)專業(yè)水平、教師的投入程度和教學(xué)工作環(huán)境，其中教學(xué)專業(yè)水平起著決定性的作用?？墒?，一旦回到教育實(shí)踐，尤其是教師間的教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)上來(lái)，這個(gè)結(jié)論就顯得有點(diǎn)勉強(qiáng)了。50、竭力去發(fā)現(xiàn)上課人的優(yōu)點(diǎn)，謙虛地詢問(wèn)其課堂優(yōu)點(diǎn)產(chǎn)生的原因，并向他學(xué)習(xí)，這是課堂觀察中上課人與聽課人最為良性的互動(dòng)模式。5提高自己的課堂教學(xué)能力有兩種途徑：一是填補(bǔ)自己的課堂劣勢(shì)，另一是拓展自己的課堂優(yōu)勢(shì)。5提高課堂教學(xué)能力的主要途徑，是拓展自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；而回避課堂教學(xué)劣勢(shì)的主要途徑，是反觀自己課堂教學(xué)的不足。課堂教學(xué)是一項(xiàng)藝術(shù)化的工作，是一項(xiàng)沒有終點(diǎn)的工作。5決定課堂進(jìn)程的，并不是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程；判斷課堂教學(xué)成功或失敗的標(biāo)準(zhǔn)，并不是教師本人的能力如何與表現(xiàn)如何，而是教師的教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)與幫助有多大。5要造就藝術(shù)化的課堂，需要的不是模仿別人，而是成就自我。成就自我的途徑并不是對(duì)他人的崇拜，而是對(duì)自己教學(xué)理念的優(yōu)化與改造，是對(duì)自己課堂教學(xué)要素的夯實(shí)與重組，是對(duì)自己課堂教學(xué)氛圍的營(yíng)造與培育。課堂教學(xué)追求的是藝術(shù)性，但造就藝術(shù)化課堂的卻是技術(shù)性。5課堂教學(xué)分為三個(gè)方面六個(gè)要素：教師教學(xué)方面，包括教學(xué)目標(biāo)（教師的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)）、教學(xué)指導(dǎo)方式與教學(xué)過(guò)程；學(xué)生學(xué)習(xí)方面，主要考慮學(xué)生的課堂參與度；課堂教學(xué)效果方面，包括學(xué)習(xí)成功率與課堂思維深度。5教師教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)間的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，是成就成功課堂的重要因素。5精彩的教學(xué)，并不一定能夠有效地完成教學(xué)任務(wù)；而有些枯燥的課堂教學(xué)，卻能夠有效地完成教學(xué)任務(wù)。教學(xué)是否能有效地完成教學(xué)任務(wù)，是由教學(xué)過(guò)程與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度決定的。5要使課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響，就必須以學(xué)生對(duì)課堂的參與為前提?？梢詫W(xué)生對(duì)課堂的參與，分為主動(dòng)參與和被動(dòng)參與。主動(dòng)參與是學(xué)生基于自己內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而走進(jìn)課堂，容易在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更多的主動(dòng)性與創(chuàng)造性；被動(dòng)參與是學(xué)生基于外在的學(xué)習(xí)或者生活壓力而走進(jìn)課堂，這雖有可能讓學(xué)生在課堂上完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，但可以肯定的是，也會(huì)讓學(xué)生對(duì)課堂本身產(chǎn)生厭倦感。5教師對(duì)學(xué)生課堂參與梯度的回應(yīng)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是教師在講解教學(xué)內(nèi)容時(shí)，有沒有照顧到不同層次的學(xué)生；二是教師在課堂提問(wèn)中，是否顧及了不同問(wèn)題的思維層次，并根據(jù)問(wèn)題思維層次的不同，來(lái)照顧與教育不同層次的學(xué)生；三是教師在進(jìn)行作業(yè)和試卷設(shè)計(jì)與點(diǎn)評(píng)時(shí)，是否對(duì)不同層次的學(xué)生給予回饋與反應(yīng)。60、評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的成功與否，最終還是得對(duì)學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)成功率進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)成功率可分為三項(xiàng)指標(biāo)：學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度、教師教學(xué)計(jì)劃實(shí)現(xiàn)度與課堂教學(xué)效果拓展度。學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度主要是指本堂課的直接教育效果是否得以實(shí)現(xiàn)；教師教學(xué)計(jì)劃實(shí)現(xiàn)度主要是指教師預(yù)先為自己設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)活動(dòng)是否完成；課堂教學(xué)效果拓展度是對(duì)課堂教學(xué)中的生成性與創(chuàng)新性教育效果的觀察與評(píng)價(jià)，這些教育效果并不是計(jì)劃中的，但往往是課堂教學(xué)的亮點(diǎn)。6對(duì)課堂體悟而言，課堂學(xué)習(xí)氛圍、課堂人際互動(dòng)和課堂思維品質(zhì)，是表現(xiàn)課堂品質(zhì)極為重要的核心要素。對(duì)課堂學(xué)習(xí)氛圍的體驗(yàn)，主要聚焦在教師對(duì)學(xué)生的寬容與控制兩個(gè)維度上。應(yīng)該把教師對(duì)學(xué)生的寬容看成是教育的起點(diǎn)，而教師對(duì)課堂教學(xué)的控制則是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的過(guò)程，所以控制欲寬容并不矛盾，但存在控制的程度與寬容的內(nèi)容是否適應(yīng)的問(wèn)題。6真正煥發(fā)生命活力的課堂，并不是教師個(gè)人的精彩課堂，也不是學(xué)生個(gè)人習(xí)得學(xué)科知識(shí)的課堂，而是教師與學(xué)生借助課堂教學(xué)這一活動(dòng)與平臺(tái)，在教師的精彩教學(xué)之中，在學(xué)生學(xué)科知識(shí)的習(xí)得過(guò)程之中，體會(huì)人與人之間的情感共鳴與知識(shí)共享的樂(lè)趣的課堂。6課堂中的人際互動(dòng)，容易被師生間的教學(xué)互動(dòng)、同學(xué)間的合作學(xué)習(xí)所掩蓋。課堂中真實(shí)的互動(dòng)，可以表現(xiàn)在行為層面上，但并不必然如此。更為深刻的人際互動(dòng)，應(yīng)該是教師與學(xué)生對(duì)同一個(gè)觀點(diǎn)的默契，應(yīng)該是同學(xué)之間對(duì)同一樣感受的共鳴。這不一定要通過(guò)具體的行為與活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)，往往在彼此的相視一笑或者同樣的身體語(yǔ)言中得以充分表達(dá)。不能將課堂中的活動(dòng)互動(dòng)作為課堂人際互動(dòng)的全部，這回阻礙更深層次課堂人際互動(dòng)的產(chǎn)生。