【正文】 智力開發(fā)和兒童的認(rèn)知發(fā)展是兩個不同的過程，前者是外在于兒童的影響源，后者是兒童內(nèi)在的發(fā)展過程。兩條線相互交織，互有先后。智力開發(fā)只有在適當(dāng)?shù)臅r機才能對認(rèn)知的自發(fā)發(fā)展過程產(chǎn)生促進(jìn)作用。第二節(jié) 學(xué)前兒童認(rèn)知教育:不同的觀點和方法一、皮亞杰理論及其認(rèn)知教育觀 皮亞杰的學(xué)術(shù)背景是生物學(xué)，認(rèn)為兒童首先是一個生命的有機體，兒童的發(fā)展和所有生物一樣，是一個自然和自發(fā)的過程。兒童的認(rèn)知發(fā)展有其自身的規(guī)律性，他相信兒童某種能力的發(fā)展存在一種“最佳時間”，不可以匆促地加以提前。堅持兒童發(fā)展的速度有一個“適宜量”，并且相信兒童能夠通過自己和環(huán)境之間的相互作用獲得發(fā)展。據(jù)此，皮亞杰認(rèn)為，教育不應(yīng)該超越兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該從屬于兒童的發(fā)展階段。教育也不應(yīng)該立足于促進(jìn)兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該讓兒童以他們能夠的方式認(rèn)識世界。二、當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點注重對兒童認(rèn)識發(fā)展的內(nèi)在機制作具體、精細(xì)的描述和解釋。教育主張大多集中于兒童認(rèn)知策略的培養(yǎng)。其目的在于幫助兒童解決具體的問題，并通過解決具體問題促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展。它對于學(xué)校教育，告別是學(xué)習(xí)落后兒童的教育具有積極的意義。第三節(jié) 關(guān)于兒童智力開發(fā)一、智力發(fā)展的好壞問題人的發(fā)展是一個整體，任何割裂的觀點都是不科學(xué)的。費希爾用計算機模擬的方法，對人的發(fā)展的整體性給予了形象說明。他提出，兒童的發(fā)展是若干個領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時保持著平衡的狀態(tài)。如果對其中某個領(lǐng)域施加刺激（比如強化的訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能后引起兒童在該領(lǐng)域的進(jìn)步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌散性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達(dá)到更高的水平。他把這種現(xiàn)象稱之為“皮亞杰效應(yīng)”。從智力開發(fā)的角度來看，學(xué)前兒童的認(rèn)知教育應(yīng)該是一種立足于整體發(fā)展的教育，而不是某種特殊技能的訓(xùn)練。二、智力發(fā)展的快慢問題國外曾有學(xué)者區(qū)分了兩種不同的教育：助長式教育和豐富式教育。我們常常把童年看成是智力不成熟的時期，而正是那些“不成熟”的思想中，蘊含著巨大價值。它能讓兒童親身體驗到認(rèn)知的沖突，它能轉(zhuǎn)化為兒童內(nèi)在的認(rèn)知沖動，是兒童成長過程中不可缺少的基礎(chǔ)。第九章 學(xué)前兒童社會性教育 第一節(jié) 社會性和社會性教育的意義社會性的內(nèi)涵：廣義的社會性是指由人的社會存在所獲得的一切特性。其中最根本的決定因素是人在生產(chǎn)關(guān)系中的地位，并同其他社會關(guān)系有密切的關(guān)聯(lián)。分兩類：一是先賦社會性，二是后成社會性。第二節(jié) 社會認(rèn)知的教育社會認(rèn)知主要是指人對社會性客體及其之間的關(guān)系，如人人（他人和自我）、人際關(guān)系、社會群體、社會角色、社會規(guī)范和社會生活事件的認(rèn)知，以及對這種認(rèn)知與人的社會行為之間的關(guān)系的理解和推斷。學(xué)前兒童的社會認(rèn)知，包括對他人、群體的認(rèn)知、對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和對社會規(guī)范、規(guī)則的認(rèn)知。一、對他人、群體的認(rèn)知和教育社會性客體和非社會性客體的根本性區(qū)別穩(wěn)定性與變動性明顯的外在特點與神秘的內(nèi)在活動自我中心的態(tài)度皮亞杰用“三山”實驗證實學(xué)前兒童正處于自我中心主義階段，對于社會性客體的反應(yīng)常產(chǎn)生偏差。美國心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為角色采擇（或觀點采擇）在兒童的社會認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。因為兒童對不同角色、不同觀點進(jìn)行協(xié)調(diào)的能力的發(fā)展標(biāo)志著其認(rèn)識社會關(guān)系方式的再建構(gòu)。通過角色采擇，可以預(yù)測兒童對同伴、對成人以及對自我進(jìn)行推理的概念水平，可以吧兒童社會認(rèn)知發(fā)展的不同方面聯(lián)系在一起。學(xué)前兒童角色承擔(dān)或社會觀點采擇的發(fā)展階段包括： 36：自我中心或未分化階段兒童只知道自己的觀點，意識不到別人的觀點。68：主觀的社會信息的觀點采擇階段 兒童認(rèn)識到人們接受的信息不同，會有與自己不同的觀點，但不能以他人的觀點來評判自己的行為，很難接受和考慮別人的觀點。在促進(jìn)兒童認(rèn)知他人和其他群體的教育中，要努力開展多樣化的活動：提供幼兒與不同職業(yè)、不同年齡的人交往的機會，擴(kuò)大其視野；讓兒童比較和描述他人的外形特征；啟發(fā)兒童從自身體驗引伸到他人同樣的體驗；通過詢問、調(diào)查同伴中不同的意見、愛好、興趣、理解加人與自己有同、不同的觀點、情感、態(tài)度，學(xué)會從不同角度思考；組織兒童交流和討論有分歧的觀點，探討如何協(xié)調(diào)不一致的觀點，達(dá)到相互考慮和接受對方的合理建議；參與不同群體的有意義的活動，加深對這些群體的認(rèn)識。二、對社會環(huán)境、社會現(xiàn)象的認(rèn)知和教育不同地區(qū)、不同幼兒園應(yīng)有不同的選材；教育重點不在于知識量的多少而在于認(rèn)知過程中給予幼兒社會情感體驗的深度，要著力培養(yǎng)幼兒正確的社會態(tài)度；選擇社會現(xiàn)象應(yīng)以正面為主；要充分運用故事、兒歌、情景表演、游戲或藝術(shù)手段等，多渠道多形式地向幼兒介紹社會現(xiàn)象，或讓幼兒表達(dá)感受；緊密結(jié)合社會重大事件和全民性的節(jié)日活動，增強社會環(huán)境教育的力度。三、對社會規(guī)范與規(guī)則的認(rèn)知和教育 社會規(guī)范的類型有基本道德準(zhǔn)則、習(xí)俗規(guī)則、謹(jǐn)慎規(guī)則、帶情境性、臨時性的規(guī)則進(jìn)行社會規(guī)范教育是要使規(guī)則內(nèi)化，其過程一般為：兒童被動地順從成人的規(guī)則要求；在執(zhí)行過程中逐漸理解規(guī)則的意義和可能產(chǎn)生的后果；通過模仿、認(rèn)同和觀察學(xué)習(xí)，體驗到招待規(guī)則和違反規(guī)則的不同結(jié)果，出現(xiàn)認(rèn)識和情感上的漸趨一致。進(jìn)行社會規(guī)范和規(guī)則教育時，要特別注意內(nèi)化的過程：認(rèn)真研究制訂符合幼兒身心發(fā)展特點和本園實際的行為規(guī)則體系；規(guī)則的數(shù)量不宜過多，表達(dá)要清楚、明確，便于記憶，易于執(zhí)行；在執(zhí)行規(guī)則過程中要及時講評，指明效果與范例，經(jīng)常表揚、鼓勵符合規(guī)則的言行，肯定兒童的進(jìn)步和規(guī)則對集體生活的益處；教師必須和家長取得教育態(tài)度上的一致性。第三節(jié) 學(xué)前兒童社會性情感的發(fā)展與教育情感發(fā)展是學(xué)前兒童社會性發(fā)展的核心內(nèi)容，也是對社會性行為導(dǎo)向、維持、調(diào)節(jié)、監(jiān)控的動力。索羅維耶夫提出三種情感是社會性發(fā)展最主要的原始因素：羞恥感、憐憫感和虔敬感。社會性微笑是嬰兒社會性情感發(fā)展是開端，而母嬰依戀則是嬰幼兒社會性情感發(fā)展的重要里程碑 鮑爾貝把母嬰依戀發(fā)展分為4 個階段：無分化期（或稱不分對象的導(dǎo)向和信號階段）03個月，嬰兒的社會反應(yīng)還沒有分化，但他的信號行為和趨近行為，吸引了父母和撫養(yǎng)者的愛撫和照料，從而獲得安全感、信任感與各種需要的滿足，構(gòu)成了父母和嬰兒的親密關(guān)系。低分化期（或稱導(dǎo)向一個對象的分化的導(dǎo)向和信號階段）3~7個月，兒童出現(xiàn)了對熟悉面孔的再認(rèn)與識別行為，社會行為逐漸指向母親，然而對熟人和陌生人同意持友好反應(yīng)。依戀關(guān)系明確期（或稱運用運動或信號同已識別對象保持親近階段）6~18個月，兒童對待特定個體的依戀真正確立，變得積極主動。由于嬰兒已獲得“客體永恒性”概念，依戀行為具有“目標(biāo)矯正”的性質(zhì)，能根據(jù)父母行為改變自己行為的方向、速度或動機。尤其依戀母親。對陌生人恐懼?；锇殛P(guān)系發(fā)展期（或稱矯正目標(biāo)的合作階段）2歲以后，隨著語言、動作能力的迅速發(fā)展，幼兒交往范圍擴(kuò)大。鮑爾貝認(rèn)為，這時幼兒與母親形成了更為復(fù)雜的關(guān)系，即“伙伴關(guān)系”。社會反應(yīng)具有合作性質(zhì)。也能忍受和母親的短暫分離。早期依戀的考察可歸結(jié)為以下三點：安全的依戀使兒童愉快而滿足，有利于身心健康，促進(jìn)今后的社會性發(fā)展。不安全的依戀（回避型與抗拒型），說明兒童早期可能生活環(huán)境不穩(wěn)定，社會刺激性不足，但年齡越小，可塑性越大，及時改善親子關(guān)系和社會環(huán)境，也能較快學(xué)會良好的交往行為，得到正常的社會性發(fā)展。鮑爾貝認(rèn)為不安全的依戀（或稱不良依戀）如果得不到補償和改善，這些兒童也許不能很好地與人相處，延續(xù)到童年末期也難以與人形成親密的人際關(guān)系。在幼兒園里，他們可能表現(xiàn)出與年齡不相稱的、嬰兒般的依戀行為，或?qū)λ谐扇顺掷涞瓚B(tài)度，不愿甚至不能主動與同伴建立友好關(guān)系，對新環(huán)境適應(yīng)緩慢。二、移情與同情感、羞恥感、罪錯感 移情又稱“情感投入”，是由他人的情緒、情感狀態(tài)引起的、并與之相一致的情緒、情感體驗，是主體與客體之間的一種情感共鳴反應(yīng)。同情感來自于對他人情感的共鳴和移入 羞恥感來自別人的評價 罪錯感主要是自我評價三、社會性情感的培養(yǎng)與教育如何結(jié)合幼兒社會性情感發(fā)展的特點對其進(jìn)行社會性情感的教育：根據(jù)教育目標(biāo)，強化情感體驗，有計劃的選擇、設(shè)計符合幼兒特點的、有明確主題的集體教育活動；針對本班幼兒的年齡特點和精神需要，集中組織一個時期的專門性情感訓(xùn)練活動；在教學(xué)、游戲、勞動、散步、娛樂各項活動中，針對所發(fā)生的情境、實例，自然而然地進(jìn)行分散的、滲透性的情感教育在日常生活中，隨機的、因人而異的社會性情感教育。第四節(jié) 同伴關(guān)系和社會地位不利兒童的矯正研究 同伴關(guān)系是指兒童之間的共同活動或相互關(guān)系。兒童只有在于與眾多的同伴交往時，才是真正獨立、平等、互惠的。同伴交往是兒童演練未來生活實踐的現(xiàn)實領(lǐng)地，是鍛煉造就社會認(rèn)知、社會態(tài)度、社會能力的最重要課堂。二、同伴間的游戲2歲兒童一般從事單獨游戲或平行游戲4歲兒童主要從事平等游戲、聯(lián)合游戲與合作游戲三、幼兒的友誼友誼是同伴關(guān)系的高級形式，是建立在共同興趣、共同利益的基礎(chǔ)上的持久的個體間的相互關(guān)系。結(jié)合實際談?wù)勅绾未龠M(jìn)幼兒間的同伴交往：提供更多的交往機會；在豐富多樣的興趣活動中讓每個幼兒充分表現(xiàn)其才能；有針對性地對“被拒絕兒”、“被忽視兒”進(jìn)行家庭訪問，了解其早期親子交往經(jīng)驗，爭取家長改變教育觀念和教養(yǎng)方式，重視對幼兒社會交往的指導(dǎo)；采取專門的訓(xùn)練措施提高其社會交往技能。對忽視兒的注意（p207）第五節(jié) 學(xué)前兒童的親社會行為和社會性能力的培養(yǎng)一、親社會行為的概念人們在交往中表現(xiàn)出來的謙讓、幫助、合作、分享等有利于他人和社會的行為。學(xué)前兒童常見的親社會行為包括：有益于他人或?qū)w有積極影響的行為。根據(jù)動機分為回報行為、補償行為、利他行為（較少）二、親社會行為的培養(yǎng)熟悉社會規(guī)范、掌握移情能力、有一定的人際交往能力重視社會性發(fā)展的教師和家長必須注意：給予幼兒更多自我決策的條件和機會。經(jīng)常給予幼兒一定范圍的決策權(quán)。幼兒在不同情境和群體中時常要充當(dāng)不同角色，必須要學(xué)會相應(yīng)的技能鼓勵幼兒獨立解決他們遇到的人際矛盾問題；當(dāng)面對困難和挫折時，引導(dǎo)幼兒以健康的心態(tài)對待，鍛煉樂觀、開朗、堅強的品質(zhì)。培養(yǎng)幼兒一定的自我保護(hù)意識和能力。有計劃地向4~5歲幼兒進(jìn)行一系列的“怎么辦”教育，引導(dǎo)幼兒設(shè)想應(yīng)對策略。個性：是個體穩(wěn)定的心理特征和傾向性的整合，是一個復(fù)雜的，多側(cè)面和多層次的動力結(jié)構(gòu)，它包括了一個人的氣質(zhì)、性格、智力、社會性、動機、志向、信念和人生觀。個性發(fā)展的核心是自我調(diào)適。第十章 學(xué)前兒童道德教育 第一節(jié) 學(xué)前兒童與道德第二節(jié) 兒童道德發(fā)展概況一、杜威兒童道德發(fā)展概況的經(jīng)歷的三種水平：前道德或習(xí)俗水平行為動機大多來自生理或社會的運動習(xí)俗水平行為大都接受團(tuán)體的規(guī)范，很少對外部規(guī)范進(jìn)行批評或異議自律水平行為的善惡全有自己的思想與判斷等決定，而不受制于團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)二、皮亞杰皮亞杰理論的核心是“發(fā)生認(rèn)識論”，他主要從認(rèn)識發(fā)展的過程和結(jié)構(gòu)來研究兒童道德的發(fā)展，他認(rèn)為兒童道德品質(zhì)的發(fā)展在很大程度上依賴于兒童思維的發(fā)展，而且，他對兒童道德發(fā)展的研究主要著眼于不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)。兒童道德發(fā)展有以下幾種規(guī)律性的運動線索：從把規(guī)則看作是客觀的不可更改的，到意識到規(guī)則是契約；從單方面尊重到多方面尊重；從約束的道德到合作的道德品質(zhì)；從他律到自律。幼兒還處在前道德的或前習(xí)俗的道德發(fā)展水平。三、科爾伯格 三水平六階段：前習(xí)俗水平階段一以懲罰與服從為定向階段二以個人主義工具性目的和交易定向習(xí)俗水平階段三以人際關(guān)系的和諧或“好孩子”為定向 階段四以法律與秩序為定向后習(xí)俗水平階段五以法定的社會契約為定向 階段六以普遍的倫理原則為定向第三節(jié) 兒童道德發(fā)展的智慧條件和社會刺激性一、個體的智慧發(fā)展水平是其道德發(fā)展的前提條件 個體的道德發(fā)展水平是由智慧水平內(nèi)在地制約著的，智慧發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，但不是充要條件，兩者不是同一個過程，具有平行發(fā)展的趨勢。兒童的道德發(fā)展除需要智慧這一必要條件外，還需要社會性質(zhì)的刺激。二、社會性刺激條件與智慧發(fā)展條件一起促使兒童道德發(fā)展的具體實現(xiàn)（一）兒童的角色承擔(dān)及其發(fā)展角色承擔(dān)指：個體在與他人的相互作用過程中意識到他人的思想、情感，設(shè)身處地的從他人角度看待問題。角色承擔(dān)對于道德判斷及其發(fā)展具有重要意義。兒童的角色承擔(dān)是從沒有意識到他人或社會的觀點，到領(lǐng)會他人的觀點和社會的規(guī)則發(fā)展的。（二）角色承擔(dān)是兒童（主體）與外部道德主體（交往的對象）的相互建構(gòu)角色承擔(dān)實際上是兒童主體對其他的道德主體所表現(xiàn)的道德認(rèn)識和道德情意的把握，因而角色承擔(dān)實際上便是兒童（主體）與外部道德主體（交往的對象）的相互構(gòu)建。主體的發(fā)育水平影響角色承擔(dān)的質(zhì)量。班圖拉提出“觀察學(xué)習(xí)”，觀察學(xué)習(xí)理論與我們所謂“道德是主客體相互建構(gòu)的結(jié)果”這一主張是可以會通的。實際上，替代性強化也是一種替代性體驗，觀察學(xué)習(xí)是個體通過觀察他人在相同社會環(huán)境中的行為，從他人行為獲得強化的觀察中進(jìn)行體驗學(xué)習(xí)，因而必然具有角色承擔(dān)的過程。角色承擔(dān)便是對外部道德主體的建構(gòu)，沒有或缺乏建構(gòu)的對象，個體道德是無法發(fā)展的；有交往對象，但交往對象缺乏良好的道德風(fēng)貌，個體道德的發(fā)展方向和質(zhì)量就會面臨巨大的危險。因而，建立良好的道德環(huán)境，樹立良好的道德榜樣，幫助兒童多與同伴及成人交往，多接觸健康的書籍和大眾傳媒，這是兒童道德健康發(fā)展所必需的。三、兒童道德發(fā)展的動力兒童的道德認(rèn)識與外部道德主體的道德要求之間的矛盾是兒童的道德認(rèn)識發(fā)展的動力。影響兒童道德生活的情緒或情感傾向：愛的需要、對比他在和強的人的畏懼感、由愛和畏懼混合而成的感情。第四節(jié) 如何對學(xué)前兒童進(jìn)行道德教育一、學(xué)前兒童道德教育應(yīng)避免成人化傾向成人化的原因：人們對兒童品德發(fā)展的研究和認(rèn)識還不夠深入、全面，還存在著把學(xué)校德育的一些概念和模式照搬照抄給學(xué)前兒童德育；2