【正文】 ，善于設置矛盾，揭示矛盾，是創(chuàng)造高質(zhì)量對話的關鍵。數(shù)學教材中隱含著大量的矛盾，教師要善于發(fā)現(xiàn)并通過精心設計提問揭示這些矛盾，巧妙地實施對話，以引起學生積極主動地思考。如：在教學了乘法分配律的復習后，有學生就提出了有沒有“除法分配律”這個樣的設想，學生當即展開了爭論。有些說老師只教過乘法分配律，哪有除法分配律？有學生說乘法有這樣的性質(zhì)，說不定除法也有這樣的性質(zhì)??學生爭論一番后，都把眼光投向了教師，希望老師給個說法。對于這個學生非常感興趣的問題，何不讓學生自己去探究一番呢？“對于除法分配律，老師一時也說不清，還是請同學們?nèi)ヲ炞C這個猜想吧！”學生們自由組合了探究小組，對這個問題展開探究。在巡視小組合作學習時老師發(fā)現(xiàn)，學生已經(jīng)列舉了大量的實例進行了證明，在匯報時也是“論據(jù)”充分：100247。5＋200247。5＝（100＋200）247。5；（2000＋3000）247。10＝2000247。10＋3000247。10；247。－247。＝（）247。；有些小組還用字母表示：（a+b）247。c=a247。c+b247。c??由此看來，學生的這個猜想是正確的，學生的探究過程也是十分有效的。教師對該學生的猜想進行了表揚，對同學們的探究精神、探究效果進行了肯定，并以該學生的名字命名為“除法分配律”，收到了良好的教學效果。這是先激發(fā)了學生對新舊知識技能的矛盾沖突，然后采用質(zhì)疑法提問，解決問題用遞進法，層層遞進，促使學生找到解決問題的方法，這是一種應用很廣泛的提問策略。古人云：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進”。因此，教師應該精心設計好每一個課堂提問，力爭使提問功能發(fā)揮得更好。在課堂教學過程中要讓學生敢問、想問、善問、會問，盡可能地發(fā)揮學生的潛能，并且通過自已的自主探索來解決問題，進一步培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新能力。四、捕捉生成，增添對話的光彩生成既有預料之內(nèi)，也有意料之外。數(shù)學教學中的生成必須是學生經(jīng)過認真思考后的結(jié)果方能理解為生成。沒有思考而生成的內(nèi)容都應視為無效的泡沫。的確，課堂上我們經(jīng)常會遇到這樣的尷尬：教師正要進行下一環(huán)節(jié)教學時，學生可能會冷不丁冒出一個問題．或補充一種算法，或提出一種疑意等。這時，放棄既定環(huán)節(jié)教學，就會影響教學任務的完成；裝作末見，又顯然有悖于“據(jù)學而教”的理念。每每遇此，教師常常進退兩難。一個真誠關注學生發(fā)展的教師會果斷地調(diào)整教學任務，敏銳捕捉稍縱即逝的生成點，井加以放大。因為他們相信，許多富有創(chuàng)造性的生成點是一閃而過的，一個時間差，就可能錯失一次激情與智慧綜合生成的良機。數(shù)學是思維的學科。學生在學習數(shù)學時主要是要學習思維的方法。課堂上，學生會充滿熱情的把自己思考的結(jié)果告訴老師和同學。可是，由于很多限制，學生的思考往往是不夠全面的。這時，只要教師稍加引導，學生的發(fā)現(xiàn)就非常完美。學生不全面是正常的，可是教師如果不能把學生生成的不全面的資源加以利用，那將是非常大的資源浪費。例如：教學《用口訣求商》的片段。（小小郵遞員環(huán)節(jié)）3247。3=1 6247。6=1 6247。1=6 5247。5=1 4247。1=4 4247。4=1 2247。1=2 3247。1=3 學生口算后，讓學生當小小郵遞員，把這些信放在兩個信箱里。結(jié)果如下： 6247。6=1 6247。1=6 5247。5=1 4247。1=4 4247。4=1 2247。1=2 3247。3=1 3247。1=3 師問：你們?yōu)槭裁匆堰@些算式放在一個信箱里呢？生1：第一個信箱的得數(shù)都是1。而第二個信箱的除數(shù)都是1。生2：第一信箱算式的被除數(shù)和除數(shù)相同，所以商才會是1。生3：我認為，一個除法算式的3個數(shù)中，只要有兩個數(shù)相同，就會有一個數(shù)是1。師問：（板書：6247。6=1 6247。1=6）你的意思是，這三個數(shù)中有兩個一樣，另外一個數(shù)就一定是1。那么如果是1247。6呢？那是不是得數(shù)就一定是6呢？生（齊）：不是。?? 師：看來要有一個前提，就是被除數(shù)6不變的情況下。師：你很愛動腦筋，讓同學們多了一個學習的機會。在這個片段中，有一位學生的發(fā)現(xiàn)不夠全面。他說：“一個除法算式的3個數(shù)中，只要有兩個數(shù)相同，就會有一個數(shù)是1?！边@是他的一種直覺，而且非常有道理?；卮饡r，他的表述不夠全面，是因為年齡小，知識有限。可是教師有針對性地進行第二次對話，就把學生的發(fā)現(xiàn)推向了完整和完美的境界。當然，任何問題總要涉及一個度，無論情況如何，教師心中都要有一把尺，權(quán)衡其間的利弊，在預設與生成之間尋找恰當?shù)钠胶?。“課堂教學是一個動態(tài)生成的過程”，隨時都有可能出現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，強調(diào)課堂生成并不等于教師腳踩西瓜皮——滑到哪里算哪里。問題在于，當“意外的通道”出現(xiàn)的時候，我們是否敏銳地意識到，并且能否經(jīng)由這“通道”引領學生欣賞“美麗的圖景”?教學是一種教師價值引導和學生自主建構(gòu)相統(tǒng)一的活動?？傊?，善于對話的老師源于對教材的深度解讀和教學目標的準確定位，以及對教材重難點和關鍵的把握了然于心；善于對話的教師能在無疑處設疑，于無疑處質(zhì)疑，讓學生從無疑處生疑，于無疑處思疑；善于對話的教師，看似“無為”卻有為，是不著痕跡的點撥、引導，從而“于無為處而無不為”。