【正文】 增長的長期國策之外，充分開發(fā)和利用豐富的人力資源，把沉重的人口負擔(dān)轉(zhuǎn)化為巨大的人力資源優(yōu)勢，就成為制約我國可持續(xù)發(fā)展的一個重要因素。這也是我國教育無可推諉的重大責(zé)任。誠然，我國能否很好地把握知識經(jīng)濟時代生產(chǎn)方式變革這一歷史機遇，能否充分開發(fā)和利用我國的人力資源，取決于多方面的因素，然而，教育畢竟是其中的一個至關(guān)重要的因素。歷史經(jīng)驗已經(jīng)證明，教育在把握人類自身命運、促進社會發(fā)展方面能夠發(fā)揮巨大的作用。知識經(jīng)濟時代的科學(xué)技術(shù)已經(jīng)成為第一生產(chǎn)力，在國與國之間綜合國力競爭的時代，由于教育在綜合國力競爭中起著奠基的作用，綜合國力競爭必將聚焦到教育上來，從這個意義上講，教育乃是世界各國國力競爭的制高點，誰搶占了這個制高點，誰就將占據(jù)主動的地位，誰就將有可能最終贏得這場競爭的勝利?；趯逃δ軠?zhǔn)確而深刻的認識，黨中央、國務(wù)院適時提出了“科教興國”戰(zhàn)略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。我國的教育已經(jīng)被賦予了中華民族偉大復(fù)興的歷史重任。為了更好地擔(dān)負起這一光榮而艱巨的歷史使命，教育工作者應(yīng)該深刻地反思我國教育的現(xiàn)狀，并認真地思考究竟應(yīng)該如何擔(dān)負起這一歷史重任。4．為什么說我國基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步?我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就，對于促進我國政治、經(jīng)濟、科技、文化等各個方面的發(fā)展做出了巨大貢獻。與此同時，我們必須實事求是地承認，目前我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀同時代發(fā)展的要求和肩負的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步，其原因如下。第一，固有的知識本位、學(xué)科本位問題沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，所產(chǎn)生的危害影響至深，這與時代對人的要求形成了極大的反差。工業(yè)經(jīng)濟時代學(xué)校教育的中心任務(wù)是傳授知識，因而，系統(tǒng)的知識幾乎成為“課程”的代名詞。知識之所以占據(jù)如此重要的地位，是因為人們賦予了知識一些“神圣”的特征。知識不僅是絕對的，而且也是客觀的，因而，知識成為了外在于人的、與人毫無關(guān)系的、類似于地下的礦物那樣的客觀存在物。對于知識而言，人們惟一能夠做的事情，就是“發(fā)現(xiàn)”。對于學(xué)校里的學(xué)生而言，他們的任務(wù)乃是接受、存儲前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識。在這種知識觀的指導(dǎo)下，學(xué)校教育必然會出現(xiàn)書本中心、教師中心、死記硬背的現(xiàn)象?！罢n程即教學(xué)的科目”或“課程是教學(xué)內(nèi)容和進展的總和”等是人們普遍認同的觀點。需要明確指出的是，這里的“教學(xué)科目”或“教學(xué)內(nèi)容”主要是教師在課堂中向?qū)W生傳授分門別類的知識。這種課程觀最大的弊端是：教師向?qū)W生展示的知識世界具有嚴(yán)格的確定性和簡約性，這與以不確定性和復(fù)雜性為特征的學(xué)生真實的生活世界毫不匹配，教育、課程遠離學(xué)生的實際生活。在實踐中，與知識、技能的傳授無直接關(guān)系的校內(nèi)外活動，往往被看做是額外的負擔(dān)而遭到排斥。這種知識本位的課程顯然是不符合時代需要的。知識屬于人的認識范疇，是人在社會實踐中形成并得到檢驗的。從這個意義上講，“知識”更像動詞(即知識乃是一種“探究的活動”)，而不是名詞(即知識是絕對的、不變的“結(jié)論”)。換言之，無論新知識的獲得或是現(xiàn)成知識的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認識主體的活動。學(xué)生掌握知識的過程，實質(zhì)上是一種探究的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。為此，必須拆除阻隔學(xué)校與社會、課程與生活之間融會貫通的藩籬。惟有如此，學(xué)生才會感到，學(xué)習(xí)是生活的需要而不是額外的負擔(dān)；并且，原先在被迫接受的“學(xué)習(xí)”活動中處于邊緣位臵，有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。第二，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育勢力強大，素質(zhì)教育不能真正得到落實。自1840年鴉片戰(zhàn)爭以來，始終縈懷于中國人民心中的“強國夢”，伴隨于科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的“知識爆炸”，以及普遍存在于“后發(fā)型國家”一定發(fā)展階段教育之選拔功能的突顯等因素，又使我國學(xué)校的課程體系表現(xiàn)出下列一些特征：對于書本知識的熱衷追求使學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)和厭學(xué)情緒不斷加重，學(xué)生為考試而學(xué)、教師為考試而教?，F(xiàn)在，人們已經(jīng)把目前我國基礎(chǔ)教育課程體系存在的種種弊端概括為“應(yīng)試教育”。李嵐清副總理在全國基礎(chǔ)教育工作會議上指出：“從總體上看，素質(zhì)教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進展。一些地方開展素質(zhì)教育還是號召多而落實的措施少，一些學(xué)校對素質(zhì)教育的理解和實施存在簡單化、片面化的傾向，個別地方應(yīng)試教育愈演愈烈?！标愔亮⒉块L在此次會議上所做的報告中指出：“推進素質(zhì)教育步履艱難，基礎(chǔ)教育還沒有擺脫?應(yīng)試教育?的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的?素質(zhì)教育喊得震天動地，應(yīng)試教育抓得扎扎實實??！蔽覈?986年實施義務(wù)教育至今才十余年，尚缺乏構(gòu)建和實施義務(wù)教育課程的經(jīng)驗積累，教育部基礎(chǔ)教育司從1996年7月開始，組織了六所高等師范院校的有關(guān)專家研討并制訂了九年義務(wù)教育課程實施狀況的調(diào)查方案，并于1997年5月在九個省、市對城、鄉(xiāng)16000多名學(xué)生、2000多名校長和教師、部分社會知名人士進行了調(diào)查，通過調(diào)查凸現(xiàn)出現(xiàn)行課程方案所顯示的種種問題：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)同時代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)；思想品德教育的針對性、實效性不強；課程內(nèi)容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗和社會實際；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評價過于強調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學(xué)生多樣化發(fā)展的需求。這些問題的存在，以及它們對實施素質(zhì)教育的制約及產(chǎn)生的不良影響，都足以說明推進課程改革的必要性和針對性。我們必須看到，世紀(jì)之交，基礎(chǔ)教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。近年來，世界上許多國家特別是一些發(fā)達國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對教育發(fā)展提出新的目標(biāo)和要求，往往都從基礎(chǔ)教育課程改革入手，通過改革基礎(chǔ)教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。這些國家都把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強國力、積蓄未來國際競爭實力的戰(zhàn)略措施加以推行。鄧小平同志在1985年就曾指出：“現(xiàn)在小學(xué)一年級的娃娃，經(jīng)過十九年的學(xué)校教育，將成為開創(chuàng)21世紀(jì)大業(yè)的生力軍。中央提出要以極大的努力抓教育，并且從中小學(xué)抓起，這是具有戰(zhàn)略眼光的一著，如果現(xiàn)在不向全黨提出這樣的任務(wù)，就會誤大事，就要負歷史的責(zé)任。”基礎(chǔ)教育是關(guān)系國家、民族前途和命運的千秋大業(yè)，因此，振興教育，全民有責(zé)。我國廣大的教育實踐工作者、理論工作者以及行政管理工作者正是肩負中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，胸懷全國每一位學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)愛，腳踏實地地投身于這次課程改革中去的。５．各個國家的課程改革有什么特點?對我們有什么啟示?如果要把各個國家，哪怕是重要國家的課程改革一一列舉出來，無疑將是一份很長的清單。然而，各國目前課程形成的歷史及其價值取向等方面都有著非常相似的特點，而且，處于同一時代的世界各國教育或?qū)W校課程必然會面臨相同的問題，所以盡管各國政治、經(jīng)濟、社會等各個方面的發(fā)展具有很大的差異，但各國的課程改革還是表現(xiàn)出以下一些共同趨勢。第一，政府參與并領(lǐng)導(dǎo)課程改革。由于新技術(shù)革命的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，從20世紀(jì)80年代起，教育受到了各國政府前所未有的關(guān)注，除了大量增加撥款給予教育改革以財政支持之外，由政府支持并組織有關(guān)專家、教師、教育管理工作者、家長等參與的各種研究報告、課程改革方案、教育法律、教育政策等文件紛紛出臺。僅在80年代，美國此類文件即達數(shù)百份之多。1990年，美國前總統(tǒng)喬治布什曾召集各州州長在弗吉尼亞大學(xué)舉行了。教育首腦會議”，提出《美國2000年教育戰(zhàn)略》。此后，美國又提出了關(guān)于英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史等學(xué)科的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。其他如俄羅斯、德國、英國、法國等國政府也都制定了課程標(biāo)準(zhǔn)或類似課程標(biāo)準(zhǔn)的文件。就亞洲的情況而言，日本的課程審議會議于1998年發(fā)表了關(guān)于改善中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的審議報告，同年，文部省頒布了相當(dāng)于課程標(biāo)準(zhǔn)的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。韓國教育部在1996年的《韓國教育》白皮書中提出了韓國第六次課程改革的目標(biāo)。而在我國臺灣、香港地區(qū)的課程改革中，行政部門的組織、發(fā)動無疑起著決定性的作用。第二，課程改革的焦點是協(xié)調(diào)國家發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展需要二者之間的關(guān)系。20世紀(jì)教育發(fā)展的歷程表明，滿足各自國家在政治、經(jīng)濟、軍事等方面發(fā)展的需要乃是各國不同時期教育發(fā)展和課程改革惟一的追求目標(biāo)，而學(xué)生的發(fā)展幾乎成為了一種教育奢侈品。正像前面已經(jīng)提到的那樣，嚴(yán)峻的事實已經(jīng)表明，離開人類整體利益和長遠發(fā)展需要而片面追求物質(zhì)生產(chǎn)高速度發(fā)展，離開人之為人的文化精神，即人文精神的發(fā)展，已經(jīng)使人類付出了沉痛的代價，已經(jīng)引起了人們的警覺。毫無疑問，國家發(fā)展的需要依然是這次課程改革的首選目標(biāo)。美國前總統(tǒng)比爾克林頓在1997年的一次講話中明確指出，為了迎接21世紀(jì)知識經(jīng)濟對美國的挑戰(zhàn)，必須要讓每一個學(xué)生學(xué)到在激動人心的21世紀(jì)里取勝的東西。從20世紀(jì)80年代起，由經(jīng)濟大國向政治大國轉(zhuǎn)變始終是日本政要的目標(biāo)。然而，與既往的做法不同的是，這次課程改革不再把學(xué)生看做是裝載知識的容器，或攫取自然資源、從事物質(zhì)生產(chǎn)的工具，而是把今天的學(xué)生當(dāng)做國家和人類社會未來的主人，因而非常注重學(xué)生的發(fā)展，因為這不僅是發(fā)展經(jīng)濟和增強國家綜合實力的需要，也是人類自身生存和發(fā)展的需要。因此，對于滿足社會發(fā)展的需要來說，促進學(xué)生的發(fā)展既具有“手段”的價值，又具有“目的”的意義。第三，課程改革具有整體性。眾所周知，20世紀(jì)60年代發(fā)生在美國、蘇聯(lián)的課程改革，不僅歷時長久，而且規(guī)模浩大，然而就其內(nèi)涵來說，卻是非常有限的。盡管兩國的國情以及理論基礎(chǔ)互不相同，然而它們卻表現(xiàn)出驚人的相似：讓學(xué)生在更短的時間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識。因此，兩國都耗時費力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫教材，更新教學(xué)內(nèi)容，以容納各類“最新”“最先進”的知識。這次課程改革除了重新厘定課程目標(biāo)之外，還對基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其組織方法、課程實施、課程評價等涉及“課程”的幾乎所有方面加以改革。源自《走進新課程——與課程實施者對話》（教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫 朱慕菊主編）