【正文】 大責(zé)任。誠然，我國能否很好地把握知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代生產(chǎn)方式變革這一歷史機(jī)遇，能否充分開發(fā)和利用我國的人力資源，取決于多方面的因素，然而，教育畢竟是其中的一個(gè)至關(guān)重要的因素。歷史經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)證明，教育在把握人類自身命運(yùn)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展方面能夠發(fā)揮巨大的作用。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的科學(xué)技術(shù)已經(jīng)成為第一生產(chǎn)力，在國與國之間綜合國力競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，由于教育在綜合國力競(jìng)爭(zhēng)中起著奠基的作用，綜合國力競(jìng)爭(zhēng)必將聚焦到教育上來，從這個(gè)意義上講，教育乃是世界各國國力競(jìng)爭(zhēng)的制高點(diǎn)，誰搶占了這個(gè)制高點(diǎn)，誰就將占據(jù)主動(dòng)的地位，誰就將有可能最終贏得這場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的勝利?；趯?duì)教育功能準(zhǔn)確而深刻的認(rèn)識(shí)，黨中央、國務(wù)院適時(shí)提出了“科教興國”戰(zhàn)略，黨的十五大明確提出要把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。我國的教育已經(jīng)被賦予了中華民族偉大復(fù)興的歷史重任。為了更好地?fù)?dān)負(fù)起這一光榮而艱巨的歷史使命，教育工作者應(yīng)該深刻地反思我國教育的現(xiàn)狀，并認(rèn)真地思考究竟應(yīng)該如何擔(dān)負(fù)起這一歷史重任。4．為什么說我國基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步?我國基礎(chǔ)教育的發(fā)展和既往的七次課程改革，都取得了巨大的成就，對(duì)于促進(jìn)我國政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等各個(gè)方面的發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn)。與此同時(shí)，我們必須實(shí)事求是地承認(rèn)，目前我國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀同時(shí)代發(fā)展的要求和肩負(fù)的歷史重任之間還存在著巨大的反差。我國基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)到了非改不可的地步，其原因如下。第一，固有的知識(shí)本位、學(xué)科本位問題沒有得到根本的轉(zhuǎn)變，所產(chǎn)生的危害影響至深，這與時(shí)代對(duì)人的要求形成了極大的反差。工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代學(xué)校教育的中心任務(wù)是傳授知識(shí)，因而，系統(tǒng)的知識(shí)幾乎成為“課程”的代名詞。知識(shí)之所以占據(jù)如此重要的地位，是因?yàn)槿藗冑x予了知識(shí)一些“神圣”的特征。知識(shí)不僅是絕對(duì)的，而且也是客觀的，因而，知識(shí)成為了外在于人的、與人毫無關(guān)系的、類似于地下的礦物那樣的客觀存在物。對(duì)于知識(shí)而言，人們惟一能夠做的事情，就是“發(fā)現(xiàn)”。對(duì)于學(xué)校里的學(xué)生而言，他們的任務(wù)乃是接受、存儲(chǔ)前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”了的知識(shí)。在這種知識(shí)觀的指導(dǎo)下，學(xué)校教育必然會(huì)出現(xiàn)書本中心、教師中心、死記硬背的現(xiàn)象?！罢n程即教學(xué)的科目”或“課程是教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)展的總和”等是人們普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)。需要明確指出的是，這里的“教學(xué)科目”或“教學(xué)內(nèi)容”主要是教師在課堂中向?qū)W生傳授分門別類的知識(shí)。這種課程觀最大的弊端是：教師向?qū)W生展示的知識(shí)世界具有嚴(yán)格的確定性和簡(jiǎn)約性，這與以不確定性和復(fù)雜性為特征的學(xué)生真實(shí)的生活世界毫不匹配，教育、課程遠(yuǎn)離學(xué)生的實(shí)際生活。在實(shí)踐中，與知識(shí)、技能的傳授無直接關(guān)系的校內(nèi)外活動(dòng)，往往被看做是額外的負(fù)擔(dān)而遭到排斥。這種知識(shí)本位的課程顯然是不符合時(shí)代需要的。知識(shí)屬于人的認(rèn)識(shí)范疇，是人在社會(huì)實(shí)踐中形成并得到檢驗(yàn)的。從這個(gè)意義上講，“知識(shí)”更像動(dòng)詞(即知識(shí)乃是一種“探究的活動(dòng)”)，而不是名詞(即知識(shí)是絕對(duì)的、不變的“結(jié)論”)。換言之，無論新知識(shí)的獲得或是現(xiàn)成知識(shí)的掌握，都離不開人的積極參與，離不開認(rèn)識(shí)主體的活動(dòng)。學(xué)生掌握知識(shí)的過程，實(shí)質(zhì)上是一種探究的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。為此，必須拆除阻隔學(xué)校與社會(huì)、課程與生活之間融會(huì)貫通的藩籬。惟有如此，學(xué)生才會(huì)感到，學(xué)習(xí)是生活的需要而不是額外的負(fù)擔(dān)；并且，原先在被迫接受的“學(xué)習(xí)”活動(dòng)中處于邊緣位臵，有時(shí)甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗(yàn)才能獲得與理智同等的地位。第二，傳統(tǒng)的應(yīng)試教育勢(shì)力強(qiáng)大，素質(zhì)教育不能真正得到落實(shí)。自1840年鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以來，始終縈懷于中國人民心中的“強(qiáng)國夢(mèng)”，伴隨于科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的“知識(shí)爆炸”，以及普遍存在于“后發(fā)型國家”一定發(fā)展階段教育之選拔功能的突顯等因素，又使我國學(xué)校的課程體系表現(xiàn)出下列一些特征：對(duì)于書本知識(shí)的熱衷追求使學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和厭學(xué)情緒不斷加重，學(xué)生為考試而學(xué)、教師為考試而教。現(xiàn)在，人們已經(jīng)把目前我國基礎(chǔ)教育課程體系存在的種種弊端概括為“應(yīng)試教育”。李嵐清副總理在全國基礎(chǔ)教育工作會(huì)議上指出：“從總體上看，素質(zhì)教育的成效還不夠明顯，尚未取得突破性的進(jìn)展。一些地方開展素質(zhì)教育還是號(hào)召多而落實(shí)的措施少，一些學(xué)校對(duì)素質(zhì)教育的理解和實(shí)施存在簡(jiǎn)單化、片面化的傾向，個(gè)別地方應(yīng)試教育愈演愈烈。”陳至立部長在此次會(huì)議上所做的報(bào)告中指出：“推進(jìn)素質(zhì)教育步履艱難，基礎(chǔ)教育還沒有擺脫?應(yīng)試教育?的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的?素質(zhì)教育喊得震天動(dòng)地，應(yīng)試教育抓得扎扎實(shí)實(shí)?。”我國1986年實(shí)施義務(wù)教育至今才十余年，尚缺乏構(gòu)建和實(shí)施義務(wù)教育課程的經(jīng)驗(yàn)積累，教育部基礎(chǔ)教育司從1996年7月開始，組織了六所高等師范院校的有關(guān)專家研討并制訂了九年義務(wù)教育課程實(shí)施狀況的調(diào)查方案，并于1997年5月在九個(gè)省、市對(duì)城、鄉(xiāng)16000多名學(xué)生、2000多名校長和教師、部分社會(huì)知名人士進(jìn)行了調(diào)查，通過調(diào)查凸現(xiàn)出現(xiàn)行課程方案所顯示的種種問題：教育觀念滯后，人才培養(yǎng)目標(biāo)同時(shí)代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)；思想品德教育的針對(duì)性、實(shí)效性不強(qiáng)；課程內(nèi)容存在著“繁、難、偏、舊”的狀況；課程結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科體系相對(duì)封閉，難以反映現(xiàn)代科技、社會(huì)發(fā)展的新內(nèi)容，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)際；學(xué)生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在；課程評(píng)價(jià)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)成績和甄別、選拔的功能；課程管理強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的需求和學(xué)生多樣化發(fā)展的需求。這些問題的存在，以及它們對(duì)實(shí)施素質(zhì)教育的制約及產(chǎn)生的不良影響，都足以說明推進(jìn)課程改革的必要性和針對(duì)性。我們必須看到，世紀(jì)之交，基礎(chǔ)教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。近年來，世界上許多國家特別是一些發(fā)達(dá)國家，無論是反思本國教育的弊端，還是對(duì)教育發(fā)展提出新的目標(biāo)和要求，往往都從基礎(chǔ)教育課程改革入手，通過改革基礎(chǔ)教育課程，調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)，改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。這些國家都把基礎(chǔ)教育課程改革作為增強(qiáng)國力、積蓄未來國際競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力的戰(zhàn)略措施加以推行。鄧小平同志在1985年就曾指出：“現(xiàn)在小學(xué)一年級(jí)的娃娃，經(jīng)過十九年的學(xué)校教育，將成為開創(chuàng)21世紀(jì)大業(yè)的生力軍。中央提出要以極大的努力抓教育，并且從中小學(xué)抓起，這是具有戰(zhàn)略眼光的一著，如果現(xiàn)在不向全黨提出這樣的任務(wù)，就會(huì)誤大事，就要負(fù)歷史的責(zé)任?！被A(chǔ)教育是關(guān)系國家、民族前途和命運(yùn)的千秋大業(yè)，因此，振興教育，全民有責(zé)。我國廣大的教育實(shí)踐工作者、理論工作者以及行政管理工作者正是肩負(fù)中華民族偉大復(fù)興的歷史重任，胸懷全國每一位學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)愛，腳踏實(shí)地地投身于這次課程改革中去的。５．各個(gè)國家的課程改革有什么特點(diǎn)?對(duì)我們有什么啟示?如果要把各個(gè)國家，哪怕是重要國家的課程改革一一列舉出來，無疑將是一份很長的清單。然而，各國目前課程形成的歷史及其價(jià)值取向等方面都有著非常相似的特點(diǎn)，而且，處于同一時(shí)代的世界各國教育或?qū)W校課程必然會(huì)面臨相同的問題，所以盡管各國政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等各個(gè)方面的發(fā)展具有很大的差異，但各國的課程改革還是表現(xiàn)出以下一些共同趨勢(shì)。第一，政府參與并領(lǐng)導(dǎo)課程改革。由于新技術(shù)革命的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，從20世紀(jì)80年代起，教育受到了各國政府前所未有的關(guān)注，除了大量增加撥款給予教育改革以財(cái)政支持之外，由政府支持并組織有關(guān)專家、教師、教育管理工作者、家長等參與的各種研究報(bào)告、課程改革方案、教育法律、教育政策等文件紛紛出臺(tái)。僅在80年代，美國此類文件即達(dá)數(shù)百份之多。1990年，美國前總統(tǒng)喬治布什曾召集各州州長在弗吉尼亞大學(xué)舉行了。教育首腦會(huì)議”，提出《美國2000年教育戰(zhàn)略》。此后，美國又提出了關(guān)于英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史等學(xué)科的全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。其他如俄羅斯、德國、英國、法國等國政府也都制定了課程標(biāo)準(zhǔn)或類似課程標(biāo)準(zhǔn)的文件。就亞洲的情況而言，日本的課程審議會(huì)議于1998年發(fā)表了關(guān)于改善中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的審議報(bào)告，同年，文部省頒布了相當(dāng)于課程標(biāo)準(zhǔn)的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》。韓國教育部在1996年的《韓國教育》白皮書中提出了韓國第六次課程改革的目標(biāo)。而在我國臺(tái)灣、香港地區(qū)的課程改革中，行政部門的組織、發(fā)動(dòng)無疑起著決定性的作用。第二，課程改革的焦點(diǎn)是協(xié)調(diào)國家發(fā)展需要和學(xué)生發(fā)展需要二者之間的關(guān)系。20世紀(jì)教育發(fā)展的歷程表明，滿足各自國家在政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面發(fā)展的需要乃是各國不同時(shí)期教育發(fā)展和課程改革惟一的追求目標(biāo)，而學(xué)生的發(fā)展幾乎成為了一種教育奢侈品。正像前面已經(jīng)提到的那樣，嚴(yán)峻的事實(shí)已經(jīng)表明，離開人類整體利益和長遠(yuǎn)發(fā)展需要而片面追求物質(zhì)生產(chǎn)高速度發(fā)展，離開人之為人的文化精神，即人文精神的發(fā)展，已經(jīng)使人類付出了沉痛的代價(jià)，已經(jīng)引起了人們的警覺。毫無疑問，國家發(fā)展的需要依然是這次課程改革的首選目標(biāo)。美國前總統(tǒng)比爾克林頓在1997年的一次講話中明確指出，為了迎接21世紀(jì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)美國的挑戰(zhàn)，必須要讓每一個(gè)學(xué)生學(xué)到在激動(dòng)人心的21世紀(jì)里取勝的東西。從20世紀(jì)80年代起，由經(jīng)濟(jì)大國向政治大國轉(zhuǎn)變始終是日本政要的目標(biāo)。然而，與既往的做法不同的是，這次課程改革不再把學(xué)生看做是裝載知識(shí)的容器，或攫取自然資源、從事物質(zhì)生產(chǎn)的工具，而是把今天的學(xué)生當(dāng)做國家和人類社會(huì)未來的主人，因而非常注重學(xué)生的發(fā)展，因?yàn)檫@不僅是發(fā)展經(jīng)濟(jì)和增強(qiáng)國家綜合實(shí)力的需要，也是人類自身生存和發(fā)展的需要。因此，對(duì)于滿足社會(huì)發(fā)展的需要來說，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展既具有“手段”的價(jià)值，又具有“目的”的意義。第三，課程改革具有整體性。眾所周知，20世紀(jì)60年代發(fā)生在美國、蘇聯(lián)的課程改革，不僅歷時(shí)長久，而且規(guī)模浩大，然而就其內(nèi)涵來說，卻是非常有限的。盡管兩國的國情以及理論基礎(chǔ)互不相同，然而它們卻表現(xiàn)出驚人的相似：讓學(xué)生在更短的時(shí)間內(nèi)更好地掌握更多的科學(xué)和文化知識(shí)。因此，兩國都耗時(shí)費(fèi)力地組織了各門學(xué)科的第一流專家重新編寫教材，更新教學(xué)內(nèi)容，以容納各類“最新”“最先進(jìn)”的知識(shí)。這次課程改革除了重新厘定課程目標(biāo)之外，還對(duì)基礎(chǔ)教育的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及其組織方法、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等涉及“課程”的幾乎所有方面加以改革。源自《走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對(duì)話》（教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫 朱慕菊主編）