【正文】 第五篇：生本教育的生態(tài)課堂教學模式的基本流程生本教育的生態(tài)課堂教學模式的基本流程生本教育的生態(tài)課堂教學模式的宗旨是一切為了學生，學生在教師的引導下能自由開放地獨立自主地學習，在課堂學習生活過程中學會感悟，體味生活，在與知識的“相遇”中，使知識融入生命。教師在“點化”學生的精神生命中也在“點化”自己，學生和教師在生態(tài)課堂環(huán)境中共同提升生命質(zhì)量。生態(tài)課堂教學的基本流程就必須依據(jù)這一宗旨來安排。因此，生態(tài)課堂教學模式的基本流程就可以“領受—領悟—提升”三階段來進行。(一）領受領受教學的前提條件是學習任務和學習內(nèi)容要適合兒童當前心理年齡的最新特點。間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗是兒童學習的基礎，間接經(jīng)驗可以轉(zhuǎn)變?yōu)橹苯咏?jīng)驗，學生學習應在直接經(jīng)驗的基礎上展開。精選示范知識要考慮兒童的接受特點，要為兒童所喜愛，容易進入兒童視界。學習任務要相對確定，提出的問題要簡明扼要。學生領受是在上一次課結(jié)束時就已開始，這樣學生才有較多的時間和空間來做課前社會化的準備。教師要融入課堂生活，表情動作和言語能讓學生體味到教師的關(guān)愛和深切的期望。因而當一次新課開始，教師提出問題，讓學生通過小組討論或全班討論，教師對討論巡問即可獲得學生領受的現(xiàn)狀，為下一階段的領悟引導以及對教學設計及時作出調(diào)整。(二)領悟領悟是生態(tài)課堂教學模式的主題和核心環(huán)節(jié)或階段。閱讀、討論和相應的必要練習是主要的教學策略。通過閱讀、討論或相關(guān)練習，讓學生深入知識的內(nèi)部，領會知識的內(nèi)涵及發(fā)現(xiàn)知識生成的初步或基本的規(guī)律，拓展知識的生命。同時用集體學習的動機促進內(nèi)化的方法，使知識與思維、情感、態(tài)度真正成為學生生命的有機成分。學生的領悟有顯性水平和隱性水平兩個層次。顯性水平是學生對知識領悟透徹，既能意會又能言傳；隱性水平則處于領悟的朦朧狀態(tài)，只能意會不能言傳。因此，在領悟?qū)哟紊媳仨毎盐兆∫粋€“度”。如生本教育實驗教材三年級語文《死?！返慕虒W，文中有“比重”一詞，小學三年級學生沒有必要弄清“比重”的科學概念，只要懂得“由于死海含鹽量很高，人在海里就像木頭漂在水上一樣”即可。(三)提升提升是在學生領悟的基礎上對知識生命的拓展。通過對已有知識的成功領悟，讓學生的求知欲和參與探究的精神得到張揚和發(fā)揮。如深圳外國語學校的羅華老師，在生本教育觀念的指導下，打破課堂的時空界限，在學生對二戰(zhàn)后“蘇聯(lián)模式”這一歷史事實領悟的基礎上，花兩節(jié)課時間讓學生對二戰(zhàn)后“蘇聯(lián)模式”的積極影響與弊端展開爭辯，使學生思維的深度和廣度在討論中得到提高。學生的認識在發(fā)現(xiàn)知識變化的規(guī)律后，其領悟水平是可以再提升的，提升的速度和廣度常常是令人震驚的。在提升階段的常規(guī)化討論中，學生之間智慧和知識的“廣博性”相互感染，在分享同伴學習成果的同時，每個學生心里又充滿了對學習的渴求和內(nèi)化的強大動力，課堂就成為一種引力巨大的學習場。我們在生本教育的生態(tài)課堂上常常會發(fā)現(xiàn)無法預知的令人心靈震撼的場面，這就是生態(tài)課堂教學的無限魅力。生態(tài)課堂教學模式的基本流程是一個有機整體，是對課堂教學生態(tài)系統(tǒng)中各生命實體的有效整合，有利于學生個體，教師與學生，學生與學生，小組與小組以及知識生命的多元、多向的互動和不同層次的提升。生態(tài)課堂教學模式還具有動態(tài)性，可以對教學時空進行調(diào)整，實行大課堂的聯(lián)動，把課堂延伸至家庭和社會，做學習社會化準備，體現(xiàn)了課堂生態(tài)系統(tǒng)的開放，同時可以對教學方法、手段和教學組織形式按教學需要作靈活的選擇與組合。生態(tài)課堂的教學流程可以在一課時完成，根據(jù)教學需要也可以用幾節(jié)課來完成。例如對一些探究性問題的解決，就需要較多的時間來組成一個“領受—領悟—提升”的教學過程。課堂教學模式的建構(gòu)永遠是一個與時代同行的話題。生本教育的生態(tài)課堂教學模式以生命合作活動為宗旨，把討論作為常規(guī)化的教學策略，把領受、整體領悟和點化升華結(jié)合起來，預示了新課程改革背景下的課堂教學效益和生命質(zhì)量整體提升的美好前景。生本教育的核心理念 第一，對人的學習能力的認識。人具有學習的天性。郭思樂教授認為，學習是人的天性，是生命演化的結(jié)果。人是天生的學習者、感悟者、閱讀者、計算者和思考者。人往高處走，進取是人的本性。第二，對教育本質(zhì)的認識。教育者的最高境界是當學生生命的“牧者”而不是拉動學生的“纖夫”。學生的學習最后發(fā)生在學習者自己的頭腦中，教育建筑在人的潛能發(fā)揮的基礎之上。因此，教育行為的本質(zhì)是推動、引導、激發(fā)學生的學習，它既是一種方法，更是一種理念，其深層意義是以生命為本。生本教育關(guān)注和弘揚的理念是：人具有發(fā)展的無限可能性，教育應該充分發(fā)揮人的潛能；人具有學習的天性，教育的功能在于順應、保護和依托人的天性；人具有發(fā)展的需要，人渴望實現(xiàn)自己的價值；尊重、信任和愛是教育成功的秘訣。第三，什么是生本教育。生本教育是以學生為本，以生命為本的教育。生本教育的三個原則是：一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生。所謂生本教育，就是為學生好學而設計的教育，區(qū)別于為教師好教而設計的教育。郭教授稱，為教師好教而設計的教育是師本教育。第四，生本教育的教學觀。“教要皈依學，讓生命自己行動”。要把“主要依靠教”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诮痰膸椭?，主要依靠學”。郭教授提出生本教學的十六字方針：先做后學，先學后教，少教多學，以學定教。生本教育的實施策略（一）個人先學，小組交流、全班交流、教師點撥，被稱為課堂教學的四流程1．個人先學。郭教授認為，過去我們的課堂教學，在知識學習面前師生并不平等。教師有備而教，學生卻沒有這方面的知識準備，而且還讓學生發(fā)言，這樣的課堂不平等。所以，學生也要有備而來。有備而來的學，才是生命的課堂、平等的課堂。因此，要從觀念、策略的高度看“先學”。這里的“個人先學”，指的是教師把明天要講的教學目的、要求，變成學生先學的一個前置性作業(yè)，實際上是把明天的教學要求變成學生先學的一個問題。通過“前置性作業(yè)”的形式，提前布置給學生，讓學生先學。當然，布置“前置性作業(yè)”也非常有技巧，同樣考驗教師的教學規(guī)劃能力。生本教育認為，常規(guī)教學以教師的教為起點，生本教學的起點是學生個體先學，以學生原始的、真正的、發(fā)自內(nèi)心的學習動力作為教學的第一步。學生通過完成“前置性作業(yè)”，感到這個知識是我探究出來的，是我自己學會的，從而在第二天的課堂上有了想“展示”的欲望。由此展開學生學習的第二環(huán)節(jié)――小組交流。所以，先學是誘發(fā)學生自主學習的第一步；是小組學習的基礎，是知識獲得的根基。2．4人小組交流。學生有了先學的基礎，回到課堂，就可以進行小組交流。由于每個學生都有自己的研究心得（無論多少，無論對錯），都想在同伴面前“炫耀”，此時課堂上教師就要給學生這樣的展示機會。有人提出，小組中有學生不學怎么辦？瞎學怎么辦？調(diào)皮搗蛋怎么辦？生本教育實踐者告訴我們，小組討論其實在形成一種互相幫助、互相交流、合作學習的課堂文化氛圍。即向別人求教是光彩的，能幫助別人的是好學生。同時，教師的教學管理、評價方式也要隨之發(fā)生改變。教師通過評選“優(yōu)秀小組”的方式，促進4人小組成員之間的互幫互學。當學生通過組內(nèi)交流、互相幫助，全組同學都學會之后，就可以獲得“優(yōu)秀小組”。如此的評價堅持兩周，這個小組的合作學習氣氛一定會很快地成長起來。3．班級交流。小組交流之后，無論是學會的還是沒有學會的小組都要在班級層面進行交流。生本教學的課堂實踐表明，經(jīng)過小組的初步研討，學生提高了對知識理解的深度和廣度，同時也會大大提高班級研討的質(zhì)量。班級研討主要有兩方面內(nèi)容，一是對小組交流中已經(jīng)學會的知識進行補充和分享，二是交流小組學習中存在的分歧、疑問和沒有學會的知識。如果某個小組學習中存在疑問，可以請其他小組學生上來講解，幫忙解決。不同小組學生對同一個知識的講解，不僅能夠幫助全班學生加深、補充對知識的理解，而且使學生思維得到極大拓展，形成良好的課堂文化，即互相學習、互相幫助的文化。雖然學生的經(jīng)驗有限，但是學生的思維能力一點不比成人差。由于學生的講解使用學生自己的語言，對知識的理解溶入了學生自己的生活，所以學生的講解既生動，又易于其他學生理解。4．教師點撥。教師點撥被稱為課堂教學最后的安全系數(shù)保障。萬一學生還是沒有學會，老師在這個時候才出現(xiàn)，進行適當點撥。至此，一節(jié)課的知識經(jīng)歷了如下的“四重唱”：在個人先學階段，估計有20%－30%的學生掌握；經(jīng)過小組交流，可以使40%－50%的學生掌握；經(jīng)過全班交流，可以使70%－80%的學生掌握；經(jīng)過教師點撥，可以使90%－95%的學生掌握。并且，經(jīng)過以上四輪學習，學生對知識的理解在不斷深化。生本實驗學校的教師普遍反映，盡管生本教學和傳統(tǒng)教學要達到的教學效果一樣，但是學生的學習狀態(tài)截然不同。生本實驗班的學生更加愛學習、對學習有興趣，學習的領悟能力強。正如生本實驗學校的一位學生說的：“別的班的同學是靠老師教的，我們是在老師幫助下靠自己學的”。（二）沒有“前置性學習”，就不是生本課堂郭教授認為，生本教育不是不要教師，而是使教師變得更加高級、潛在和有力量，通過學生的力量來顯示教師的力量。沒有教師，學生自發(fā)的自學難以取得優(yōu)質(zhì)和高效。教師要從組織教學轉(zhuǎn)向組織學生的學習；從設計教學轉(zhuǎn)到設計學習。教師更大的作用在于“幫學”。教師的“幫學”，很大程度體現(xiàn)在“前置性學習”的設計和規(guī)劃上。所以說，沒有“前置性學習”，就不是生本課堂。關(guān)于“前置性學習”的設計，郭教授提出了低入－多做－深思－高出的設計原則。低入的含義是：簡單，根本，開放（可拓展）；多做的含義是：人人可做，人人多做；深思的含義是：通過學生自學，使知識扎根心靈，提高學生的智慧；高出的含義是：例題自己做，難題自己想。我們看到，實驗班學生的“前置性作業(yè)”體現(xiàn)出以下特點：（1）生本教育對現(xiàn)有教材進行改革，編寫了貫徹生本教育理念的學科教材。（2）前置性作業(yè)有知識的層次性，“差生可以跳舞，好生可以跳高”。（3）無論是數(shù)學還是語文教學，生本教學要求知識學習一定要結(jié)合學生自己的生活實踐。這一點在數(shù)學學習上尤為突出。例如，一般的概念學習，學生可以從書上找、或照抄書上的語言。但是，知識的應用一定要有“我的例子”“我的理解”。同樣，在語文學習中，也一定要談“我的感受”。（4）前置性作業(yè)不等同于課前預習。郭教授說，課前預習是為了教師順利地教，教師仍然是“纖夫”，而生本教育提倡教育者是學生生命的“牧者”，提倡“以學定教”，前置性作業(yè)不是解決課上45分鐘的問題，而是給學生極大的學習空間。（三）語文學習注重學生的大量閱讀語文的“前置性作業(yè)”不僅是課文學習的要點，而且以課文閱讀帶動學生課外閱讀“以讀引讀”。比如，我們聽課的小學三年級語文課上，老師要求學生“脫稿講一個感人的父愛故事，不超過一分鐘，并將你講的故事內(nèi)容寫下來”。一般來說，語文的“前置性作業(yè)”都要求學生根據(jù)課文的內(nèi)容、題材等，去課外尋找自己喜歡的類似文章閱讀。在高年級，可以要求學生模仿寫，然后在小組中與同學分享。通過大量閱讀，帶動學生整體語文能力的發(fā)展。郭教授說，閱讀、積累、思考是語文教學的根本。（四）用評研代替考試郭教授提出，生本教育不是不要考試，而是在平時的考查中，去掉考試的控制性，保持考試的檢查和練習的功能，以良好的素質(zhì)來迎接社會的檢查和評價，解決現(xiàn)行教育中素質(zhì)教育和考試之間的矛盾。評研就是讓學生用研究的態(tài)度對待考試，把考試作為對知識的再次學習和研究的過程。具體操作方法是：某一個知識單元學完之后，由生本教育課題組的老師先出一張卷子讓學生做，然后在小組內(nèi)學生互相對答案，進行研討，經(jīng)歷“小組交流、全班交流、教師點撥”之后，學生自己編題考小組其他成員。學生一般根據(jù)自己對知識的理解、錯題情況編制題目，希望把同學考倒。學生編考題的過程，也是知識學習的過程，他一定自己會做了，才能去考其他同學。最后，教師根據(jù)學生編的考題再編一張試卷讓學生做。由此可見，生本教學把考試作為對知識的再次學習和研究。