【正文】 怕的事，這只是她生活中的一個美好的浪花，所以不用太擔(dān)心。后來我們一起慢慢地將這件事解決了，這也成了我們之間永遠(yuǎn)的秘密?！边€有一位女生在周記中說到她非常討厭自己媽媽的說教，反感至極。其實她自己也知道媽媽是為她好，可就是改變不了心中那種想法。她們便在周記中共同討論這個問題，我讓媽媽告訴她試著去感受她媽媽的感受，讓她試著去“享受”她媽媽的愛，慢慢地來改變，試著讓自己擁有一顆“感恩”的心。這個過程很長，我不知道她媽媽有沒有感覺到自己女兒的改變，但我知道后來這位同學(xué)的一篇獲獎作文的題目是《媽媽的愛》。我想媽媽之所以能成為同學(xué)們喜愛的老師，值得信任的朋友，“心靈彩橋”功不可沒。泰戈爾說過：“不是錘的打擊，而是水的載歌載舞才形成了美麗的鵝卵石”。教師只有用愛去呼喚學(xué)生，用智慧去啟迪學(xué)生，尊重每一個學(xué)生，把每一個學(xué)生都當(dāng)作與自己完完全全平等的人來與之交流，學(xué)生才能“親其師，信其道”。作為我們教育工作者要使我們的教育對象聽從我們正確的教誨，樂意接受我們的意見甚至批評，我們必須用一顆愛心與他們交流，取得他們的信任，成為真正意義上的良師益友，才能建立起新形勢下的朋友似的師生關(guān)系，這也將會是我們成功的教育實踐的新的開始。第五篇：教育學(xué)原理論文教師有效課堂提問：價值取向與策略摘要課堂提問是教學(xué)過程中教師和學(xué)生之間常用的一種交流的方式。教師有效課堂提問是教師在精心預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在教學(xué)中生成適合的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動思考進(jìn)行質(zhì)疑和對話，全面實現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，并對提問及時反思與實踐的過程。有效課堂提問的價值取向，從教學(xué)目標(biāo)維度解讀，有助于發(fā)展學(xué)生的思維，表明師生主體性；從教學(xué)過程維度解讀，是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一，是關(guān)注課堂對話的開展、追求卓越的動態(tài)發(fā)展過程。有效課堂提問策略包括提問時機(jī)要恰到好處, 提問內(nèi)容的設(shè)計要有梯度, 提問后應(yīng)給學(xué)生留有適當(dāng)?shù)乃伎紩r間, 應(yīng)關(guān)注對學(xué)生回答的評價等。關(guān)鍵詞有效課堂提問；價值取向；策略課堂提問貫穿教學(xué)的始終，是教學(xué)語言最主要的載體[1]。很多教師在自己的教學(xué)生涯中提問過無數(shù)的問題，但如何能做到有效提問一直是教育學(xué)者關(guān)注的焦點。目前我國教師在有效課堂提問方面存在很大的不足，一些教師對課堂提問的功能認(rèn)識不足,不知如何進(jìn)行有效的課堂提問，影響了課堂教學(xué)質(zhì)量[2]。課堂提問的價值取向與策略對教學(xué)有效性有顯著的影響，因此本文旨在通過對有效課堂提問的價值取向與策略進(jìn)行探討，以實現(xiàn)高效課堂提問，促進(jìn)教師專業(yè)成長，促進(jìn)學(xué)生全面和諧發(fā)展。一、教師有效課堂提問的內(nèi)涵世紀(jì)90 年代中后期，有效課堂提問作為一個研究方向開始進(jìn)入我國研究者的視野，并日益為大家所關(guān)注，但目前仍處于研究的發(fā)展階段。有效課堂提問更加關(guān)注師生主體的彰顯、學(xué)生思維的張揚(yáng)、教學(xué)對話的開展和三維目標(biāo)的實現(xiàn)[3]。對有效課堂提問的研究成果進(jìn)行較為全面的總結(jié)和反思，對于提升教師課堂提問的理論和實踐水平，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，都是十分有益的[4]。關(guān)于有效課堂提問的內(nèi)涵，研究者使用的定義各有所指，尚未形成統(tǒng)一、完整的“有效課堂提問”概念。本文認(rèn)為，有效課堂提問指教師在精心預(yù)設(shè)問題的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，在教學(xué)中生成適當(dāng)?shù)膯栴}，引導(dǎo)學(xué)生主動思考和參與對話，全面實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，并對提問及時進(jìn)行反思與實踐的過程。從廣義上看，有效課堂提問包括課堂提問的有效預(yù)設(shè)、課堂提問的有效實施和課堂提問的有效反思等環(huán)節(jié)[4]。二、教師有效課堂提問的價值取向有效課堂提問應(yīng)是師生之間教師與學(xué)生主體互動交往的過程，這一過程包含了問答者、問答內(nèi)容和問答方式三大要素。在教學(xué)內(nèi)容上以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)而又不局限于教材內(nèi)容的有效課堂提問，以引起學(xué)生思維和行為的變化，從而彰顯師生的主體性[5]。（一）從教學(xué)目標(biāo)維度解讀有效提問的價值取向 傳統(tǒng)教學(xué)中許多老師采用“滿堂灌”的方法，學(xué)生只是被動的接受知識，“應(yīng)試”的壓力使學(xué)生的思維易受到壓抑，創(chuàng)新的激情易受到消磨，沒有關(guān)注和發(fā)展學(xué)生的思維。思維活動與問題是緊密相連的，有效課堂提問能讓學(xué)生的思維進(jìn)一步發(fā)展，讓每個問題所涉及的觀點和內(nèi)容都能引發(fā)學(xué)生深度的思考，讓學(xué)生對所判斷的現(xiàn)象和事物有其獨立的見解。教育主體性包含了教師的主體性和學(xué)生的主體性。在有效課堂提問中，教師首先要能夠提出有效的課堂問題作為自己的目標(biāo)，主動地進(jìn)行持續(xù)性反思和實踐。教師創(chuàng)設(shè)情境提出有效的問題使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，幫助學(xué)生在新舊知識的碰撞、對比、理解、建構(gòu)中形成自己的知識。學(xué)生始終是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的課堂反應(yīng)決定著教學(xué)的整個過程，學(xué)生主體性得到了展現(xiàn)，他們的知識、能力、情感才能更好的發(fā)展。有效課堂提問的預(yù)設(shè)、實施和反思過程，需要意識化的人格，建構(gòu)師生的主體性，使雙方以行動而存在并緊密聯(lián)系在一起。(二)從教學(xué)過程維度看有效課堂提問的價值取向有效課堂提問是教師精心預(yù)設(shè)的，又是動態(tài)生成的。教師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)問題情境提出有效的課堂問題。預(yù)設(shè)是基礎(chǔ)，只有在實際的教學(xué)活動中生成的有效提問才能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。對話理念隨著新課改的推進(jìn)，正逐步成為教育領(lǐng)域的重要概念。課堂對話是多元的，不僅有師生的對話，還有生生的對話，學(xué)生與文本的對話等，最主要的是師生之間的對話，這種對話是師生之間的平等對話性的交流與溝通。正是由于師生之間的觀點、論斷和思想上的不同才使得對話得以生存和充滿活力，學(xué)生的個性才能受到尊重，才能教學(xué)相長。有效的提問并非是天生的，而是在不斷的學(xué)習(xí)過程中不斷修正與成長的。教師應(yīng)將有效提問作為自己執(zhí)教生涯的一種追求，通過課堂實踐持續(xù)反思和質(zhì)疑，不斷更新知識，并在合作共同體中相互交流和引領(lǐng)，由低效提問發(fā)展為有效提問再至高效提問。三、教師有效課堂提問的策略（一）提問時機(jī)要恰到好處教學(xué)過程是一個動態(tài)生成的過程。在教師的引導(dǎo)和調(diào)控下，學(xué)生的思維興奮狀態(tài)和注意力在不斷地發(fā)生變化，教學(xué)的時機(jī)與學(xué)生的興奮點稍縱即逝，這就需要教師要善于捕捉和把握提問的時機(jī)。超前的提問，會使學(xué)生茫然不知所措，思維混亂，因無法作答而失去思考的興趣，無法調(diào)動學(xué)生的積極性；而滯后的提問，會使學(xué)生不用深入思考，就能毫不費(fèi)力地找到問題的答案，這樣的提問因缺乏思維深度而簡單乏味，失去了提問的意義，達(dá)不到提問的預(yù)期效果[6]。恰到好處的提問，能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望。在學(xué)生對概念的本質(zhì)尚未充分認(rèn)識時，教師應(yīng)適時抓住學(xué)生的認(rèn)知矛盾，精心設(shè)問，這樣的教學(xué)，往往會產(chǎn)生出人意料的效果。（二）提問后應(yīng)給學(xué)生留有適當(dāng)?shù)乃伎紩r間教師在提出問題后，不要急著給予過多的解釋與引導(dǎo)，而要留給學(xué)生一定的思考時間，教師要學(xué)會等待，學(xué)會讓熱鬧的課堂沉寂下來。教師在課堂提問后應(yīng)環(huán)顧全班，利用學(xué)生思考的時間，注意一些非語言的暗示，就可知道學(xué)生對問題的反應(yīng)：學(xué)生舉手則表明他想回答這個問題；當(dāng)學(xué)生準(zhǔn)備回答時，便會身體稍微前傾，微張嘴；而聽到問題后低頭或躲避教師的目光者，則可能沒有聽清楚問題或無法回答這一問題。因此，教師在提出問題后就可根據(jù)這些表現(xiàn)，選擇合適的對象，把握適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，有針對性地對學(xué)生提問。等待時間要視問題的類型和學(xué)生的反應(yīng)而定:如果所設(shè)計的問題都是有關(guān)知識記憶型的，等待時間可稍短些；如果設(shè)計的目的是為了引發(fā)學(xué)生積極思考并能夠創(chuàng)造性地回答問題，那么等待的時間就應(yīng)稍長一些。有時因為課時緊張，教師還沒有等學(xué)生說完，便打斷學(xué)生的發(fā)言，越俎代庖，急急忙忙說出答案，或者當(dāng)學(xué)生回答不夠準(zhǔn)確、完整、流暢甚至完全卡殼時，教師沒有采取適當(dāng)?shù)闹鸫胧?，反而對其粗暴?xùn)斥，這些顯然是不合適的[7]。教師提問后留給學(xué)生的那段思考時間，是學(xué)生思維最活躍、也是知識結(jié)構(gòu)迅速重組的最佳時期。（三）探詢性問題的使用探詢性問題是指在學(xué)生對問題有了一個回答以后接著追問的一系列問題。課堂提問中由于考慮時間較短或自身認(rèn)知水平有限等原因，學(xué)生的回答往往是含混的或不完善的，但是這些不完美的答案并不是沒有價值的。一方面，在教師附加的探尋性問題的幫助引導(dǎo)下，學(xué)生 以原來的回答為起點，對自己的答案進(jìn)行重新組織，從而能夠?qū)⒆约旱南敕ㄇ逦乇硎龀鰜恚涣硪环矫?，在教師探詢性提問的過程中，學(xué)生可以逐漸認(rèn)識到自己的答案是不完全正確的，并且在教師的引導(dǎo)下對問題重新進(jìn)行正確的思考。探詢性問題的使用無論是對學(xué)生回答問題積極性的保護(hù)，還是幫助學(xué)生進(jìn)行意義的主動建構(gòu)，都有其突出的優(yōu)勢[8]。(四)關(guān)注學(xué)生的終身發(fā)展傳統(tǒng)的教學(xué)把目標(biāo)定位在引導(dǎo)學(xué)生掌握知識上，視學(xué)生為接受知識的“容器”，向?qū)W生灌輸知識?，F(xiàn)代教學(xué)則把學(xué)生看成是能動的主體，它不僅強(qiáng)調(diào)知識與技能的理解掌握，而且讓學(xué)生在分析現(xiàn)實社會、解決日常生活問題的過程中，體驗知識與技能的形成與應(yīng)用過程。在關(guān)注知識與技能、過程與方法的同時，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的情感與態(tài)度，弘揚(yáng)學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得成功的體驗，讓所有學(xué)生獲得教育的同時，有機(jī)會接觸、了解乃至鉆研自身學(xué)習(xí)的需要[8]。四、結(jié)語課堂提問被廣泛地應(yīng)用于課堂教學(xué)過程當(dāng)中，有效的課堂提問在提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和加深學(xué)生課堂參與程度等方面是有明顯的積極意義的，但同時也應(yīng)認(rèn)識到無意義的甚至懲罰性的課堂提問對學(xué)生學(xué)習(xí)所造成的負(fù)面影響。因此，教師應(yīng)充分理解課堂提問的價值取向，掌握課堂提問的技巧和策略，以積極有效的課堂提問引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)。參考文獻(xiàn)[1] 盧正芝,:,2010(4): 6570.[2] ,(4):2627.[3] 洪松舟,: 教育科學(xué) 版,2008, 10(12): 3437.[4] ,2010(4): 5152.[5] ,2011(9).[6] ,2009: 2931.[7] 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