【正文】 實踐，來促進信息技術(shù)與理科教學(xué)的有效整合，從而提高學(xué)生的理科學(xué)習(xí)成績?？梢?，美國學(xué)者在應(yīng)對教育信息化所面臨的挑戰(zhàn)時主要 關(guān)注對象 是 課程 （ 教學(xué)內(nèi)容 ） 與 教師 ，所涉及的 教學(xué)因素 有 課程設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)資源 等。 日本學(xué)者 倡導(dǎo)的基于 “ 協(xié)調(diào)自律學(xué)習(xí) ” 的新型教學(xué)方式，其有效實施涉及 基本理念、隱喻和類比、心像（心理表征）、模式（教學(xué)設(shè)計模式）、命題 等五個環(huán)節(jié)，如前所述，其中的關(guān)鍵是要形成 學(xué)生 的正確心理表征（如前所述，心理表征的形成與當(dāng)前的 教學(xué)內(nèi)容 有關(guān)）。可見，日本學(xué)者在應(yīng)對教育信息化所面臨的挑戰(zhàn)時主要 關(guān)注對象 是 學(xué)生 與 教學(xué)內(nèi)容 ，所涉及的教學(xué)因素有 學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)設(shè)計、心理表征 等。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 聯(lián)合國教科文組織 關(guān)注對象 是 教師 ； 涉及的 教學(xué)因素 有學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)資源等 。 美國學(xué)者 關(guān)注對象 是 課程（教學(xué)內(nèi)容） 與 教師 ； 涉及的 教學(xué)因素 有課程設(shè)計、學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)資源等。 日本學(xué)者 關(guān)注對象 是 學(xué)生 與 教學(xué)內(nèi)容 ； 涉及的 教學(xué)因素 有學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)設(shè)計、心理表征等。 在 西方學(xué)者 為迎接基礎(chǔ)教育信息化所面臨挑戰(zhàn)而采取的多種對策中，就主要 關(guān)注對象 而言，有的只是針對 教師 ，有的是針對 課程（教學(xué)內(nèi)容）與 教師 ，有的則針對 學(xué)生 與 教學(xué)內(nèi)容 。就所涉及的 教學(xué)因素 而言，具有共性的（即幾種對策均有所考慮的）是 學(xué)習(xí)環(huán)境、教與學(xué)的方式、教學(xué)資源 等因素；有所不同的（即只為某一種對策考慮的）則是 課程設(shè)計、教學(xué)設(shè)計、心理表征 等因素。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 在 西方學(xué)者 近年來所提出上述幾種最新應(yīng)對舉措中，盡管關(guān)注的主要對象有所不同，所涉及的教學(xué)因素也不完全一樣，都很值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。 令人感到不足的是 ，上述幾種對策的提出，似乎都還缺少堅實的理論支撐 ——例如， 為什么這種對策 主要 關(guān)注對象 只是 教師 、或只是 教學(xué)內(nèi)容 與 教師 、或只是 教學(xué)內(nèi)容 與 學(xué)生 ？如果主要 關(guān)注對象 只是 學(xué)生 、或只是 學(xué)生 與 教師 行不行？或者是 學(xué)生、教師 與 教學(xué)內(nèi)容 三者行不行 ？ 這些在理論上都沒有進行說明 ；另外，不同的對策涉及的教學(xué)因素不完全相同（有的多一些、有的少一些）， 它們是否都是必不可少的 教學(xué)因素 ？ 各個因素之間有無聯(lián)系？以及存在什么樣的聯(lián)系 ？ 這些在理論上也都尚未作出解釋 。所以難免使人產(chǎn)生種種疑問或困惑，而其根源則在于：這類對策的問題解決思路與策略有缺陷 ——頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，對所要解決的問題缺乏系統(tǒng)、全面、深入的科學(xué)分析，因而難以找到最有效的問題解決辦法。 對上述各種對策的分析比較 （ 3）兩種對策的問題解決思路與策略有較大區(qū)別 就問題解決的思路與策略而言， 中國學(xué)者 作出的選擇和西方學(xué)者完全不同。我們中國學(xué)者在面對嚴(yán)峻挑戰(zhàn)、積極探索應(yīng)對舉措時，并沒有圖省事、找現(xiàn)成；而是從理論入手、先去建構(gòu)科學(xué)的信息技術(shù)與課程進行深層次整合的理論。這種 “深層次整合理論 ”可以對有關(guān)信息技術(shù)與課程整合的三個基本問題（即整合的目標(biāo)、內(nèi)涵和方法問題）作出比較系統(tǒng)而科學(xué)的回答。 如前所述，由該理論給出的、關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的 定義 或 內(nèi)涵 表述中，包含 營造信息化教學(xué)環(huán)境 、 實現(xiàn)新型教與學(xué)方式 、 變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)等三種基本屬性；并明確指出： 這三種屬性并非平行并列，而是逐步遞進的關(guān)系 ——信息化教學(xué)環(huán)境的營造（這是 “整合”的基本內(nèi)容 ）是為了支持新型教與學(xué)方式；新型教與學(xué)方式是為了變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)；變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)則是為了最終達到創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)（即創(chuàng)新人才培養(yǎng)）的目標(biāo)?？梢?，“整合”的 實質(zhì) 與 落腳點 是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu) ——改變“ 以教師為中心 ”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的、既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的“ 主導(dǎo) —主體相結(jié)合 ”教學(xué)結(jié)構(gòu)。 只有從這三種基本屬性，特別是從變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)這一屬性去理解 整合的內(nèi)涵 ，才能真正把握 信息技術(shù)與課程 整合的實質(zhì) 。 對上述各種對策的分析比較 這種 “深層次整合理論 ”不僅對 “整合 ”的 基本內(nèi)容 和 “整合 ”的 具體目標(biāo)與 最終目標(biāo) 作出了科學(xué)的闡述（ “整合 ”的 基本內(nèi)容 就是要 “營造信息化教學(xué)環(huán)境 ”——該教學(xué)環(huán)境應(yīng)能支持情境創(chuàng)設(shè)、啟發(fā)思考、信息獲取、資源共享、多重交互、自主探究、協(xié)作學(xué)習(xí)等多方面要求的教與學(xué)方式； 變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)即是當(dāng)前這節(jié)整合課的 具體目標(biāo) ； 實現(xiàn)創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)即創(chuàng)新人才培養(yǎng)則是開展信息技術(shù)與課程整合活動的 最終目標(biāo) ）， 而且 還深刻地揭示了 “教學(xué)環(huán)境 ”（或?qū)W習(xí)環(huán)境）、 “教與學(xué)方式 ”、 “教學(xué)結(jié)構(gòu) ”和 “創(chuàng)新能力培養(yǎng) ”等 幾個極為重要的教學(xué)因素之間內(nèi)在的有機聯(lián)系 。 除此以外，由于 教學(xué)結(jié)構(gòu) 是指在一定的教育思想和教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在一定的環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，是 教學(xué)系統(tǒng)四個要素 ——教師 、 學(xué)生 、 教學(xué)內(nèi)容 與 教學(xué)媒體 相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)；而 “整合 ”的 實質(zhì) 與 落腳點 又是要變革傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu) ，可見，在中國學(xué)者所提出的對策中，其主要的 關(guān)注對象 就是 教學(xué)結(jié)構(gòu) ， 也就是 教師 、 學(xué)生、 教學(xué)內(nèi)容 與 教學(xué)媒體 四者 ， 而不僅是 學(xué)生 與 教師 二者、或 學(xué)生、教師 與 教學(xué)內(nèi)容 三者；為什么關(guān)注的主要對象是四者，而不是二者或三者，這完全是由 教學(xué)結(jié)構(gòu) 本身的特性即教學(xué)系統(tǒng)的組成要素來決定的，而決非像西方學(xué)者的對策中那樣，什么道理都不講，什么依據(jù)都不提，純粹由學(xué)者的個人愛好或主觀臆斷來確定 。 對上述各種對策的分析比較 我們強調(diào) “整合 ”的 實質(zhì) 與 落腳點 是要變革傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu) ——改變 “以教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)建新型的 “ 主導(dǎo) —主體相結(jié)合 ”教學(xué)結(jié)構(gòu)。這決不是一個抽象概念，更不是一句空洞口號；而是要實實在在落實到教學(xué)系統(tǒng)每一個組成要素地位與作用的轉(zhuǎn)變上，即： 教師 要由知識的傳授者乃至課堂教學(xué)的主宰 ，轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，知識的講授者、良好情操的培育者，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、提供者，學(xué)生深化意義建構(gòu)的幫助者、促進者； 學(xué)生 要由知識灌輸對象和外部刺激的被動接受者 ，轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者和情感體驗與培育的主體； 教學(xué)媒體 要由單純輔助教師“教”的演示工具、直觀教具 （形象化教學(xué)工具），轉(zhuǎn)變?yōu)榧仁禽o助教師突破重點、難點的形象化教學(xué)工具，又是促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動探究的認知工具、協(xié)作交流工具與情感激勵工具； 教學(xué)內(nèi)容 在傳統(tǒng)教學(xué)中是指文字教材 ——它 原本是學(xué)生唯一的學(xué)習(xí)內(nèi)容 、 是學(xué)生知識的主要來源 ，現(xiàn)在要完成以下轉(zhuǎn)變：學(xué)生不僅可以從教材獲取有關(guān)知識，還可以從多種學(xué)習(xí)對象（包括本門課程的教師、同學(xué)以及社會上的有關(guān)專家）和多種教學(xué)資源（例如學(xué)科專題網(wǎng)站、資源庫、光盤以及圖書館、資料室等）學(xué)習(xí)與教材相關(guān)、但比教材更為豐富的內(nèi)容，從而有可能獲取遠遠超出教師講授范圍的知識與技能。 對上述各種對策的分析比較 由于教學(xué)結(jié)構(gòu)是 教學(xué)系統(tǒng)四個要素 （ 教師 、 學(xué)生 、 教學(xué)內(nèi)容 、 教學(xué)媒體 ）相互聯(lián)系相互作用的具體體現(xiàn)，所以如果想要圍繞新型教學(xué)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)建這一 實質(zhì) 來整合，就 要求教師在進行信息技術(shù)與課程整合的過程中，必須密切關(guān)注教學(xué)系統(tǒng)四個要素的地位與作用 ——看看通過自己實施的整合，能否使這四個要素的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)結(jié)構(gòu)相比發(fā)生某種改變（ 特別是要認真關(guān)注和分析其中的 師生關(guān)系 以及 師生的地位作用 是否發(fā)生改變）？改變的程度有多大？那些要素改變了？那些還沒有？原因在哪里？只有緊緊圍繞這些核心問題進行認真分析，并采取相應(yīng)的措施，才能實現(xiàn)有效的、深層次的整合。事實上，這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的主要依據(jù)。 目前在一些中小學(xué)校有 許多被稱作典型或示范的所謂 “整合課 ”， 其實大多是 信息技術(shù)能力學(xué)習(xí)課 ，或者是 計算機輔助教學(xué)課 ，盡管這類課對于突破教學(xué)中的某些重點、難點也有一定的幫助，但是對于學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)作用不大，因為這樣的 “整合課 ”完全沒有觸動課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)問題 ；傳統(tǒng)的師生關(guān)系、師生的地位作用沒有改變，學(xué)生的主動性、積極性（更不用說創(chuàng)造性）也就難以充分發(fā)揮 。 這樣的 “整合課 ”充其量只能說是一種淺層次的整合，而非深層次的整合 ，當(dāng)然，也就不可能達到比較理想的整合效果。