【正文】 知與人格因素第一節(jié) 認知發(fā)展與學習一. 認知發(fā)展的含義 ：認知是個體認識客觀世界的信息加工活動，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、言語等方面。認知發(fā)展，是指個體的認知功能系統(tǒng)不斷完善的變化過程。 （1）遺傳素質(zhì)：是個體通過遺傳獲得的與前輩相似的生物特征，如機體的構(gòu)造、形態(tài)等。是認知發(fā)展的必要生物前提； （2）生理成熟：是機體生長發(fā)育，特別指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的過程。是認知發(fā)展的基礎(chǔ)； 遺傳素質(zhì)和生理成熟為個體認知的發(fā)展提供可能性。 （3）環(huán)境和教育：對認知發(fā)展起決定作用。環(huán)境和教育（外因）向個體提出的要求所引起的新的學習需要與個體已有的認知水平之間的矛盾，是個體認知發(fā)展的內(nèi)因，外因與內(nèi)因相互作用，促進個體的認知發(fā)展。 ：連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一；共同性與差異性的統(tǒng)一。二. 認知發(fā)展的階段 、前運算、具體運算和形式運算四個階段。 、映象式、符號式三個階段。三. 認知發(fā)展對學習的影響 ；；；。第二節(jié) 智力差異與學習一. 智力的水平與類型差異對學習的影響 ：%——%，近一半的人智力屬于中等。 ：分析型、綜合型與分析——綜合型；視覺型、聽覺型、動覺型與混合型；藝術(shù)型、思維型與中間型。 ：總體而言，智商高的學生成績也好；智商與成績之間的相關(guān)隨年級升高而降低；個體通過不同的智力方式影響學習過程及其成效。二. 智力差異與學校教學實踐 ：是最早用來解決同一年級學生智力和知識程度差距懸殊的方法之一。 優(yōu)點：教師可以用統(tǒng)一的進度和方法對相同水平的學生進行教學，對不同水平的班級可采用不同的進度和方法進行因材施教。 缺點：難以找到一種理想的分組標準；給學生貼上不同的標簽不利于成長。 分層教學：根據(jù)各學科課程標準和教材要求，針對不同學生的接受能力和實際學習水平，設(shè)計不同層次教學目標，提出不同層次的學習要求，給予不同層次的輔導，進行不同層次的檢測，使學生選擇不同的學習速度，獲取不同的知識信息。 ：留級的效果不理想。一方面留級生遭到蔑視，會失去信心；另一方面教師不能改進教學方法因材施教。而跳級可能會導致認知發(fā)展與其情感、社會性發(fā)展不同步。 第三節(jié) 學習風格與學習一. 學習風格的含義 學習風格，是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式和傾向。具有獨特性、穩(wěn)定性、兼有活動和個性兩重功能的特點。 ：生理要素（包括個體對外界刺激、時間節(jié)律和不同感覺通道的偏愛）；心理要素（包括認知、情感、意志行動）；社會性要素（對獨立學習與結(jié)伴學習、競爭與合作學習等方面的偏愛）。 ：左腦型、右腦型、左右腦協(xié)同型與左右腦混合型；理智型、情感型與操作型。二. 學習風格對學習的影響 ，促進學習； ，通過不同的學習態(tài)度影響學習成效； ，取得較好的學習成效。 學習風格成為“現(xiàn)代教育的真正基礎(chǔ)”。三. 學習風格與個別化教學指導 ： （1）匹配教育策略：設(shè)計并采用與學生學習風格中偏愛的、擅長的學習方式相一致的教學策略。 （2）有意失配策略：針對學生學習風格中的短處所采取的有意識的彌補策略。 ： （1）同時匹（失）配模式：在同一時間內(nèi)匹配或失配不同類型的學生。 （2）繼時匹（失）配模式：在不同時間內(nèi)交替匹配或失配不同類型的學生。第四節(jié) 非智力因素與學習一. 自我概念與學習 自我概念，是個人主體自我對客體自我的看法，是個人對自己的印象，包括對自己的身體、能力、性格、態(tài)度、思想等方面的認識與評價，與學業(yè)成績之間互為因果。 培養(yǎng)自尊心的三個先決條件：重要感；成就感；有力感。二. 歸因、控制點與學習 ：歸因，是指將行為和事件的結(jié)果歸屬于某種原因的認知活動。將失敗歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、不可控的原因（如能力），會弱化活動動機；將成功歸因于穩(wěn)定的、內(nèi)部的、可控的原因（如努力），會強化活動動機。將成功歸因于能力，有助于增強個體的自我效能感；將失敗歸因于努力不足，有利于維持學生的自信心。 ：控制點，指個體認識到的控制其行為結(jié)果的力量源泉。如果這種力量來自學生外部，稱為外部控制點，如果來自學生自身內(nèi)部，稱為內(nèi)部控制點。一般認為，具有外部控制特征的學生，成就動機較弱，而內(nèi)控者傾向于把學習上的成功歸結(jié)為自己的能力和努力，成就動機較高。但內(nèi)控水平并非越高越好。 ：引導學生找出成敗的真正原因。通常，歸因于主觀努力較為有利。三. 焦慮與學習 ：焦慮，是個體對當前或預計到的對自尊心有潛在威脅的情境而產(chǎn)生的一種擔憂的反應傾向。包括三種成分：認知成分、生理成分、行為成分。按焦慮的性質(zhì)，可分為正常焦慮和神經(jīng)過敏性焦慮。 （1）不同程度焦慮對學習的影響：程度適當，促進學習。 （2）不同持續(xù)時間焦慮對學習的影響：短期焦慮，影響不明顯。 （3）焦慮對不同難度學習的影響：對容易的、機械的學習有促進作用。 （4）焦慮對不同學習能力者的影響：對于一般水平的學生，中等程度的焦慮較好；對能力較強的學生，焦慮程度高較好；對能力較低的學生，適當降低焦慮水平，促進學習。 （5）焦慮對不同年齡學生的影響：初中以后，焦慮的積極影響超過了消極影響。 （1）對學生要寬嚴適度；（2）對學生的期望要適當；（3）幫助學生正確評價自我；（4）學習活動勞逸結(jié)合。第四篇 教學心理第十一章 教學設(shè)計教學設(shè)計，是指在實施教學之前，教師對教學目標、教學方法、教學評價等進行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計方案的過程。第一節(jié) 教學目標設(shè)計一. 教學目標及其分類 ：教學目標，是關(guān)于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述，是在教學活動中所期待得到的學生的學習結(jié)果。其作用有：是選擇教學方法的依據(jù)，是進行教學評價的依據(jù)，指引學生的學習。 （1）布盧姆的教學目標分類：分三個領(lǐng)域 認知領(lǐng)域的目標分類：從低到高分為六級：知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。 情感領(lǐng)域的目標分類：從低到高分為五級：接受、反應、價值化、組織、價值與價值體系的性格化。 動作技能領(lǐng)域的目標分類：知覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)新。 （2）加涅的教學目標分類：分為五類 言語信息：包括字與詞的基礎(chǔ)知識、簡單的陳述性知識、有組織的復雜知識。 智力技能：包括辨別、概念、規(guī)則、問題解決。 認知策略：包括記憶的策略、組織的策略、元認知的策略。 動作技能： 態(tài)度：二. 教學目標的明確化 用可觀察的行為來陳述，具有可操作性；反映學生行為的變化，陳述學生的學習結(jié)果。三. 教學目標的陳述和設(shè)計方法 ：行為目標，是指用可以觀察和測量的學生行為來陳述的目標，是用預期學生學習之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標。泰勒教授最先提出，認為最有用的目標陳述形式就是行為目標。馬杰提出行為目標有三個要素：可觀察的行為；行為發(fā)生的條件；可接受的行為標準。 ：先陳述內(nèi)部心理過程的目標，然后列出表明這種內(nèi)部心理變化的可觀察的行為樣例，使目標具體化。第二節(jié) 教學方法與策略設(shè)計一. 課堂教學的一般方法 ：包括講授法和演示法兩種形式。 ：是根據(jù)學生已有的知識經(jīng)驗，提問學生，引導思考，得出結(jié)論，從而獲得知識、發(fā)展智力的教學方法。有效的提問具有以下特征： （1）把握問題的難度水平：多數(shù)學生經(jīng)過思考才能回答。 （2）提出不同認知水平或類型的問題：根據(jù)教學目標的要求提出相應水平的問題。 （3）面向全體學生提問 （4）控制等待時間：時間長短與所提問題相適應。 （5）對學生的回答給予適當反饋：根據(jù)學生的回答是否全部正確、部分正確或全部錯誤而區(qū)別對待。 （6）鼓勵學生大膽質(zhì)疑 ：在教師指導和監(jiān)督下，以學生集體為中心，學生間相互啟發(fā)、相互學習與交流的一種教學形式。有效的組織討論要注意以下幾點： （1）議題要明確；（2）做好充分的準備；（3）充分發(fā)揮教師在討論中的作用；（4）適當小結(jié)。二. 可供選擇的教學策略 ：是指給學生提供有關(guān)的學習材料，讓學生通過探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，理解概念和原理的教學方法。無指導的發(fā)現(xiàn)學習常常是無效的，有指導的發(fā)現(xiàn)學習與啟發(fā)式教學有著密切的關(guān)系。 ：是指讓學生在小組中互相幫助進行學習的教學方法。有效的合作學習特征： （1）異質(zhì)小組；（2）明確的目標；（3）成員相互依賴；（4）教師作為監(jiān)督者和信息源；（5）個人責任；（6）獎勵小組的成功；（7）自我評價；（8）變化合作期限。 合作學習的效果：表現(xiàn)出較高的學習成績；對學?？颇扛信d趣，較少表現(xiàn)不良行為；學生之間能相互理解、相互接受、相互友好、建立友誼。 ：是將要學習的大問題分解為一系列小問題，按一定的程序編排呈現(xiàn)給學生，要求學生學習并回答問題，教師及時給予反饋。有直線式程序和分支式程序兩種。其編程原則有：小步子原則；積極反應原則；及時強化原則；自定步調(diào)原則；低錯誤率原則。 ：將學習內(nèi)容分成小的單元，學生每次學習一個小的單元并參加單元考試，直到學生以80%——100%的掌握水平通過考試為止，然后才能進入下一個單元的學習。掌握學習的組成成分：小的、分離的單元；邏輯序列；單元考試檢驗；單元掌握標準；額外的“補救”措施。 掌握學習更適合基礎(chǔ)知識和基本技能的教學，更適合學習能力較低的學生。第三節(jié) 教學評價設(shè)計一.　教學評價概述 ：是指根據(jù)教學目標，對學習者在教學活動中所發(fā)生的變化進行觀察與測量，收集有關(guān)資料并作出價值判斷的過程。 ：為教師檢驗與改進教學提供依據(jù)；為學生在學習上的進步提供反饋；為學生家長了解子女在校學習情況提供參考。 ： （1）準備性評價：通常運用摸底測驗的方式來進行。 形成性評價：常采用非正式考試或單元測驗的形式來進行。 總結(jié)性評價：常用期末考試的方式進行。 （2）常模參照評價：著重于學生之間的比較，主要用于選拔或編班。標準參照評價：用于了解學生是否達到了教學目標。在學校教學評價中通常采用。 （3）標準化學業(yè)測驗：具有客觀性和可比性的突出優(yōu)點。 教師自編測驗：在學校教學評價中應用最多。 （4）量化的教學評價：在傳統(tǒng)教學中使用較多。 質(zhì)化的教學評價：在當前學校教育、教學改革中使用較多。二. 量化的教學評價方法與技術(shù) ：傳統(tǒng)的課堂測驗通常采用紙筆考試的形式來測量學生對課程內(nèi)容的掌握情況。典型的紙筆測驗題包括論文式問題、多重選擇題、匹配題、是非題和填空題。 ：確定測驗目的、測驗題的選擇和準備、測驗的實施、考卷的評分、結(jié)果的反饋、測試題的修正。 ：報告學習結(jié)果的最常見方式是成績報告單。報告測驗成績時要注意：（1）準確、全面；（2）對評分的標準或分數(shù)的含義作出適當?shù)慕忉專唬?）使學生和家長認識到分數(shù)通常不具有絕對的價值；（4）鼓勵學生本人參與對測驗分數(shù)的解釋；（5）不采取公開的形式。三. 質(zhì)化的教學評價方法與技術(shù) ：常采用行為檢查單和軼事記錄等方式進行。 ：分為組織計劃、資料收集、成果展示三個階段。實施策略如下： （1）評價標準的制定：檔案評價最重要的價值取向是要體現(xiàn)學生的自主性原則； （2）評價的反饋； （3）評價制度的確立； （4）學生評價技能的訓練； （5）教師對評價的參與程度。第十二章 課堂管理第一節(jié) 課堂管理概述一. 課堂管理的概念：在課堂教學中，教師協(xié)調(diào)、控制課堂中各種教學因素及其關(guān)系，使之形成一個有序的整體，以保證教學活動的順利進行的過程。包括課堂人際管理、課堂環(huán)境管理、課堂紀律管理等方面。二. 課堂管理的功能：維持功能、促進功能、發(fā)展功能。三.　課堂管理的目標 課堂管理的根本目的是創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境和條件，促進學生有效的學習。有三個具體目標：（1）增加學生的學業(yè)學習時間；（2）增加學生參與學習活動的機會；（3）幫助學生形成自我管理的能力。四. 課堂管理的基本模式 ：以教師為核心，教師的責任是強化適宜的行為并根除不適宜的行為。 （1）斯金納模式：又稱行為矯正模式，教師必須做好三個方面的工作：清楚地講明規(guī)則；忽視不良行為；對遵守規(guī)則的行為給予獎勵。 （2）坎特模式：又稱果斷紀律模式。事先陳述和解釋要求、期望；堅持自己的期望和要求；運用明確、冷靜、堅定的口氣和目光；用非言語性的姿勢來支持言語要求；不用威脅和斥責來影響學生的行為；時時重復自己的要求，不要升格為訓斥。 ：（1）格拉塞模式：又稱現(xiàn)實療法或控制療法。強調(diào)建立和強化課堂行為準則的重要性，通過班會來建立。基本程序是：聯(lián)系學生；正確對學生面臨的行為問題；形成判斷；制定計劃；作出承諾；不接受借口；承受自然后果。（2）吉諾特模式：又稱明智信息模式。強調(diào)教師用明智的方式與學生進行和諧的溝通。需注意做到：表達“明智的”信息；接受感情宣泄而不是否決；避免貼標簽；表揚學生的行為而不是學生本身；引導合作；用理智的方式表達憤怒。 （1）戈登模式：又稱教師效能訓練模式，TET。強調(diào)學生觀點的重要作用?；居^點：行為只要不干預他人滿足自己的需要，都是可以接受的；與學生合作，幫助學生滿足自己的需要；改進師生關(guān)系時，根據(jù)教師自身問題、學生自身問題、師生共有問題對師生關(guān)系的影響程度，采取相應的改善策略；除了需要不能得到滿足外，其他的都不是問題。 （2）庫寧模式：庫寧認為，課堂管理本質(zhì)上是一種團體管理。當你糾正一個學生的行為時，也會改變其他學生的行為；預防不良行為的發(fā)生比糾正錯誤行