【正文】 設(shè)特殊的情境快速地融入；可以直接通過(guò)他人的介紹而走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)，也可以間接地在觀察中逐漸走進(jìn)現(xiàn)場(chǎng)……但是無(wú)論什么方式都必須征得研究對(duì)象的同意，得到研究對(duì)象的許可，這不僅是研究倫理的要求，也是敘事研究需要研究對(duì)象多方面合作的要求。 觀察訪談是在研究現(xiàn)場(chǎng)收集資料的過(guò)程，是清理研究者的紛繁思路、使研究更加清晰明確的過(guò)程，也是促使研究逐步走向深入的過(guò)程。對(duì)于教師的敘事研究來(lái)說(shuō)，觀察是在自然狀態(tài)下進(jìn)行的，在課堂、操場(chǎng)上進(jìn)行的自然觀察為研究者提供了來(lái)自視、聽(tīng)、嗅、觸、味等的五宮感覺(jué)或眼、耳、身等多種渠道獲得的經(jīng)驗(yàn)。它是形象的、生動(dòng)的、活潑的，它為教師的敘事研究帶來(lái)了真實(shí)感、情境感、現(xiàn)場(chǎng)感，敘事研究也因此具有了不竭的源泉；訪談則是研究者與研究對(duì)象進(jìn)行的有目的的談話，雙方在教室、走廊、辦公室、小樹(shù)林圍繞著專門(mén)問(wèn)題進(jìn)行的訪談，又使研究者在觀察中獲得的外部感受得以深化，使外顯的行為得到意義解釋，使研究由表及里、由外至內(nèi)，從而將敘事研究推向更深處。 觀察訪談是圍繞著研究問(wèn)題而進(jìn)行的。觀察力求客觀，盡量懸置研究者先前已有的主觀偏見(jiàn)，避免“先見(jiàn)”或“前設(shè)”對(duì)研究的干擾；訪談力求開(kāi)放，使訪坊者在研究者設(shè)計(jì)的系列開(kāi)放性問(wèn)題中輕松思考并回答問(wèn)題。觀察訪談主要是獲取盡可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏銳的觀察力，能夠捕捉有意義的事件作為所敘之事；另一方面要具有親和力，能較快地為研究對(duì)象所接受，使訪談順利進(jìn)行。這顯然與研究者個(gè)人的性格、氣質(zhì)、能力密切相關(guān)。 “資料有它自己的生命，具有當(dāng)我們與它呆在一起到一定的時(shí)問(wèn)，與它有足夠的互動(dòng)以后，它才會(huì)相信我們，才會(huì)向我們展現(xiàn)自己的真實(shí)面貌。教師的敘事研究離不開(kāi)對(duì)所收集事伴的整理分析，而整理分析資料就是與這些事件的生命進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程：每一次清理資料、閱讀資料的過(guò)程，都是研究者與這些事件的遭遇，都會(huì)令研究者產(chǎn)生對(duì)事件的新感受和新體悟，進(jìn)而產(chǎn)生新的意義解釋。所以，資料的整理與分析是敘事研究極為重要的環(huán)節(jié)。 整理分析資料特別要注意避免研究者原有偏見(jiàn)的影響。研究者要尊重事實(shí)，尊重研究對(duì)象的聲音，要讓資料自己說(shuō)話。當(dāng)然，每個(gè)研究者都會(huì)擁有自己的價(jià)值判斷體系，都會(huì)有自己對(duì)事件的看法，但是，敘事研究強(qiáng)調(diào)的是對(duì)事件本身的分析，是基于資料事實(shí)進(jìn)行的符合材料實(shí)際的分析。切不可脫離資料另起爐灶，或是撇開(kāi)事實(shí)主觀臆測(cè)，否則，研究就偏離了敘事研究規(guī)范的要求。 在整理分析資料的過(guò)程中，研究者一項(xiàng)重要的任務(wù)就是從所收集的大量資料中尋找出“本土概念”，“即那些能夠表達(dá)被研究者自己觀點(diǎn)和情感感受的語(yǔ)言，將這些概念作為登錄的符號(hào)，‘本士概念’應(yīng)該是被研究者經(jīng)常使用的、用來(lái)表達(dá)他們自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了獨(dú)特的“個(gè)性”的特征，研究報(bào)告才具有了個(gè)性色彩。這是扎根理論的要求：概念必須來(lái)源于原始資料，扎根于其中。在此基礎(chǔ)上才能建構(gòu)起敘事的基石。 研究報(bào)告的撰寫(xiě)是在前面大量工作的基礎(chǔ)上進(jìn)行的總結(jié)性歸納。它既包含研究者對(duì)所觀察到的“事”的故事性描述，也包含研究者對(duì)“事”的論述性分析，兩者并行不悖，相映相成，構(gòu)成了研究報(bào)告中細(xì)膩的情感氛圍和濃郁的敘事風(fēng)格。教師敘事研究所分析的根基便來(lái)源于事件，論述過(guò)程也是對(duì)事件的論述。敘事研究強(qiáng)調(diào)細(xì)致的描述和深刻的分析，寫(xiě)作采取人類學(xué)的深描，工筆畫(huà)般的繁復(fù)翔實(shí)的敘事方式，力圖在具體的偶然的多變的現(xiàn)場(chǎng)中去透析種種關(guān)系，去解釋滑翔在事實(shí)表面的實(shí)證研究所看到的“想象的事實(shí)”、“數(shù)字臆造的事實(shí)”、“你所期望的事實(shí)”之后的“社會(huì)隱蔽”。這使教師生活故事得以更豐富地呈現(xiàn)，也因此而具有教育研究中不可替代的意義。 敘事研究報(bào)告既要詳盡描述，又要整體分析，特別要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出一種“現(xiàn)場(chǎng)感”，把教師的生活淋漓盡致地展現(xiàn)在讀者面前。從而使教師的生活故事煥發(fā)出理性的光輝、智慧的魅力，使教師的生活情界走向人文的殿堂、靈魂的升華。 五、如何寫(xiě)敘事研究報(bào)告 可以建議教師“講述”他自己是怎樣遇到這個(gè)教育問(wèn)題的，這個(gè)教育問(wèn)題發(fā)生之后，又是怎樣想辦法解決這個(gè)問(wèn)題的，在解決這個(gè)問(wèn)題的過(guò)程中是否發(fā)生了另外的教育事件，是否有值得敘說(shuō)的細(xì)節(jié)。 當(dāng)發(fā)現(xiàn)他們敘說(shuō)出來(lái)的教育故事真實(shí)可信且令入感功時(shí)，可以建議教師有意識(shí)地收集和整理教育故事。教師“講教育故事”實(shí)質(zhì)是以“公開(kāi)發(fā)表”作為研究的突破口。而“公開(kāi)發(fā)表”又不同于一般所謂的“發(fā)表文章”。它要求教師以合理有效的方式解決自己的教室里發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題，然后將自己怎樣遇到這個(gè)問(wèn)題、怎樣解決這個(gè)問(wèn)題的整個(gè)教學(xué)過(guò)程“敘述”出來(lái)。這里的“發(fā)表”實(shí)質(zhì)上是一種“敘述”，“敘述”之后形成的文章是一種“教育記敘文”而不是“教育論文”。這種教育“記敘文”比傳統(tǒng)的“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現(xiàn)它的研究?jī)r(jià)值。教師寫(xiě)教育“記敘文”或者說(shuō)教師做“敘事研究”并不排斥教師寫(xiě)“教育論文”，但教師最好在積累了大量的教育故事之后，再去講教育道理。 常有這種情況，教師在敘述“教育故事”時(shí)，有時(shí)感到無(wú)話可說(shuō)。對(duì)此應(yīng)提醒教師，敘說(shuō)的關(guān)鍵是敘說(shuō)之前的行動(dòng)。“教師的寫(xiě)作實(shí)質(zhì)是一種行動(dòng)方式”，“如果教師不改變自己的行動(dòng)，教師將無(wú)話可說(shuō)”。因?yàn)椤皩?xiě)”教育故事不是為了炫耀某種研究成果，它的根本目的是通過(guò)教師“寫(xiě)”自己的教育故事來(lái)“反思”自己的課堂教學(xué)。由于教師的“反思”總是以某種教學(xué)理念的眼光來(lái)“反思”自己的教學(xué)行為，教師的個(gè)人化的教學(xué)理論以及教學(xué)行為將經(jīng)由這種“反思”發(fā)生轉(zhuǎn)化。 可見(jiàn)，教師“寫(xiě)”教育事件在實(shí)際上是轉(zhuǎn)化教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為的突破口，是變革課堂教學(xué)的突破口。如果教師不改變教學(xué)實(shí)踐，教師就無(wú)話可說(shuō)。在這個(gè)意義上，寫(xiě)作實(shí)際成為一種行動(dòng)方式，如果教師不行動(dòng)，如果教師不改變自己的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為，教師的“敘說(shuō)”自然會(huì)成為困難的事情。不少教師之所以感到無(wú)話可說(shuō)，原因在于寫(xiě)作之前沒(méi)有改變自己的教學(xué)行為。 教師的日常生活主要是課堂教學(xué)生活，教師所尋求的對(duì)教育實(shí)踐的改進(jìn)主要是對(duì)教學(xué)生活的改進(jìn)，因此教師的敘事報(bào)告主要是由教師親自敘述課堂教學(xué)生活中發(fā)生的“教學(xué)事件”。這種對(duì)教學(xué)事件的敘述即稱為“教學(xué)敘事”?！敖虒W(xué)敘事”類似“教學(xué)案例”，但“教學(xué)敘事”不僅強(qiáng)調(diào)所敘述的內(nèi)容具有一定的“情節(jié)”（“情節(jié)”是案例的一個(gè)核心要素），而且強(qiáng)調(diào)“敘述者”是教師本人而不是“外來(lái)者”，另外，作為敘事的行動(dòng)研究，教師所敘述的教學(xué)事件除了“偶發(fā)事件”之外，更多地屬于教師本人有意識(shí)地“改變”，是對(duì)改變之后所發(fā)生的事件的敘述。 除了參與“課堂教學(xué)”，教師還大量地居留于課堂教學(xué)之外。所以，教師的“敘事”除了“教學(xué)敘事”，還包括教師本人對(duì)課堂教學(xué)之外所發(fā)生的“生活事件”的敘述。這種對(duì)“生活事件”的敘述稱為“生活敘事”。 實(shí)際上，一旦教師敘述自己身邊的教育事件，就意味著教師開(kāi)始進(jìn)入一種撰寫(xiě)“自傳”的狀態(tài)中。教師一旦以“自傳”方式敘添自己生活中的教育事件，也就意味著教師開(kāi)始以自己的生命經(jīng)歷為背景去觀察世界。如此，在敘事研究中將“自傳敘事”作為教師的“教學(xué)敘事”與“生活敘事”的理想狀態(tài)。 一份真實(shí)的“教學(xué)敘事”或“生活敘事”總是具有教師“個(gè)人生活史”的痕跡，是教師的“自傳”。因此在引導(dǎo)教師敘說(shuō)“教學(xué)事件”、“生活事件”的同時(shí)，也可在某個(gè)階段建議教師集中整理自己的“教育自傳”。建議教師在整理“教育自傳”時(shí)，可指向“我作為受教育者經(jīng)歷的教育事件”、“我作為教育者經(jīng)歷的教育事件”、“我在教育經(jīng)歷中形成的我的教育信條”（當(dāng)教師以“教育自傳”的方式表達(dá)自己的“教育信條”時(shí)，這種“教育信條”往往顯得真實(shí)、可信）等三個(gè)部分，這種“教育自傳”顯然已經(jīng)包含了教師當(dāng)下的日常生活中的“教學(xué)事件”和“生活事件”。 好的教學(xué)敘事與生活敘事其實(shí)是教師的教育自傳的一個(gè)部分。但在實(shí)際的敘事研究中，應(yīng)建議教師以“教學(xué)敘事”作為日常研究的切入點(diǎn)和突破口。 自傳法、個(gè)案法、訪談法、檔案法等都是教育敘事研究的基本方法。這些方法從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)都是對(duì)話，有的是自我的對(duì)話，有的是與他人的對(duì)話。無(wú)論是什么對(duì)話，都有著對(duì)個(gè)人經(jīng)歷的反思。反思把內(nèi)隱的觀念推到意識(shí)的前臺(tái)加以審視，使所發(fā)生過(guò)的行為和事件獲得了意義，使個(gè)人的內(nèi)心世界更加清晰化，從而導(dǎo)致行為的改變。例如，教師在個(gè)人自傳中對(duì)自己學(xué)生時(shí)代對(duì)老師愛(ài)、恨、念、怨的事件與情感的回想，對(duì)自己今天應(yīng)該怎么做，教師就有了更清晰的體驗(yàn)。往往是，當(dāng)教師作為教育者的身份出現(xiàn)時(shí)，就忘記了曾經(jīng)作為學(xué)生的自己的興趣、愿望，而以一種自己當(dāng)年都不能接受的方式對(duì)待現(xiàn)在的學(xué)生。 個(gè)案分析是一種敘事表達(dá)方式，它通過(guò)敘述圍繞著研究對(duì)象的一系列事件所構(gòu)成的故事，展現(xiàn)出問(wèn)題、原因、對(duì)策和結(jié)果，使人們從中得到啟發(fā)。自傳或傳記也是一種敘事表達(dá)方式，自傳方式通過(guò)教師對(duì)自己學(xué)生時(shí)代經(jīng)歷的反思，能挖掘出自己心靈中的曾經(jīng)有的，但日漸被世俗和時(shí)日塵封的真知真情，從而更好地理解當(dāng)前的學(xué)生，更加靠近求真的教育。當(dāng)教師通過(guò)檔案法、個(gè)案法收集、整理學(xué)生的有關(guān)資料時(shí)，也就是在建構(gòu)關(guān)于學(xué)生的故事。在這一過(guò)程中，教師就獲得了對(duì)學(xué)生外部和內(nèi)部世界的深入了解，從而能以一種有如審視自己作品的全新眼光來(lái)對(duì)待學(xué)生，抱著完成一件新的創(chuàng)作的美好期望心態(tài)去修改、潤(rùn)色、完善他。 研究者進(jìn)入中小學(xué)“聽(tīng)”課。每半天只聽(tīng)一節(jié)課，以錄像的方式記錄整個(gè)課堂教學(xué)的過(guò)程。聽(tīng)課時(shí)該學(xué)科的其他教師一起聽(tīng)課，比如上午聽(tīng)語(yǔ)文課，其他語(yǔ)文教師的課安排到下午以便于集中進(jìn)行交流討論。 課后，研究者與中小學(xué)教師一起“討論交流”（評(píng)課）。先由上課的教師“敘說(shuō)”自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程以及教學(xué)體驗(yàn)，然后由聽(tīng)課的教師“敘說(shuō)”自己的看法，最后由研究者“敘說(shuō)”整個(gè)教學(xué)過(guò)程與討論過(guò)程中發(fā)生的“事件”。整個(gè)討論過(guò)程以“敘說(shuō)”為基本方式，既不要拘泥于“知識(shí)點(diǎn)”是否正確，也不要空泛地講“大道理”，討論的重點(diǎn)在于敘說(shuō)“教學(xué)事件”以及“教學(xué)事件”所蘊(yùn)涵的教學(xué)理念。這種敘說(shuō)方式將使傳統(tǒng)的“評(píng)課”方式和“教研”方式發(fā)生轉(zhuǎn)換，每個(gè)人的“敘說(shuō)”（包括教師、教研員、研究者）如果聚焦到一個(gè)或幾個(gè)“教學(xué)事件”，這種“敘說(shuō)”本身就呈現(xiàn)出一份相對(duì)完整的“教學(xué)敘事”。 結(jié)束之后，上課的教師、研究者雙方各自根據(jù)自己的“敘說(shuō)”（或參見(jiàn)錄像）以“文字”的形式整理成一份相對(duì)完整的“教學(xué)敘事”。其他參與聽(tīng)課、討論的教師、教研員也可以整理成相關(guān)的教學(xué)敘事。 日常的敘事研究以“聽(tīng)課討論形成教學(xué)敘事”為主：一段時(shí)間之后再?gòu)摹奥?tīng)課討論形成教學(xué)敘事”中提出的某個(gè)或幾個(gè)“關(guān)鍵問(wèn)題”（或稱之為“關(guān)鍵詞”），以此形成比較大的整個(gè)學(xué)校參與的“課題”。從教師的教室里發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題或從教學(xué)事件中提升出“學(xué)校課題”，旨在兌現(xiàn)一種“問(wèn)題從學(xué)校產(chǎn)生”的敘事研究尤其是敘事的行動(dòng)研究的基本精神。 “教學(xué)敘事”必須基于真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐。對(duì)真實(shí)的課堂教學(xué)實(shí)踐可以做某種技術(shù)性調(diào)整或修補(bǔ)，但不能虛構(gòu)。 每個(gè)“教學(xué)敘事”必須蘊(yùn)涵一個(gè)或幾個(gè)教學(xué)事件，即教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了某個(gè)有意義的“教學(xué)間題”或發(fā)生了某種意外的“教學(xué)沖突”。由于是對(duì)具體的教學(xué)事件的敘述，它必須相應(yīng)地顯示出一定的情節(jié)性和可讀性。既不同于教學(xué)之前的“教學(xué)設(shè)計(jì)方案”（或“教案”），也不同于教學(xué)之后的“教學(xué)實(shí)錄”（或“課堂實(shí)錄”）。 每個(gè)教學(xué)敘事所敘述的教學(xué)事件必須具有典型性，體現(xiàn)“有效教學(xué)”的相關(guān)教學(xué)理念，有較強(qiáng)的說(shuō)服力。教學(xué)敘事可以反映教師以自己的方式化解教學(xué)事件之后獲得的某種教學(xué)效果，也可以反映教師忽視了教學(xué)事件之后導(dǎo)致的某種教學(xué)遺憾。 教學(xué)敘事的寫(xiě)作方式以“敘述”為主。這種“敘述”可以是上課的教師本人在反思課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上以第一人稱的語(yǔ)氣撰寫(xiě)的“教學(xué)事件”。在敘述“教學(xué)事件”時(shí)，盡可能地“描寫(xiě)”教師自己在教學(xué)事件發(fā)生時(shí)的“心理”狀態(tài)。這使教學(xué)事件的敘述常常用“我想……”、“我當(dāng)時(shí)想……”、“事后想起來(lái)……”、“我估計(jì)……”、“我猜想……”、“以后如果遇到類似的事件，我會(huì)……”等語(yǔ)句。此類心理描寫(xiě)實(shí)際上是將教師的個(gè)人教育理論、個(gè)人教育信仰“附著”、“涂抹”在某個(gè)具體的教育事件上。它促使教師在“反思”某個(gè)具體的教育事件時(shí)顯露或轉(zhuǎn)換自己的個(gè)人教育理論以及個(gè)人教育信仰。 另外一份完整的教學(xué)敘事必須有一個(gè)照亮整個(gè)文章的“主題”。這個(gè)“主題”常常是一個(gè)教學(xué)理論中己經(jīng)被提交出來(lái)討論的問(wèn)題，但它與理論研究中的“主題”的不同之處在于：教學(xué)敘事的“主題”是從某個(gè)或幾個(gè)教學(xué)事件中產(chǎn)生，是從“實(shí)事”中“求是”，而不是將某個(gè)理論問(wèn)題作為一個(gè)“帽子”，然后選擇幾個(gè)教學(xué)案例作為例證。 六、值得探討的問(wèn)題 教育敘事到底對(duì)教師的成長(zhǎng)有促進(jìn)作用嗎?有哪些作用？ 如何才能更好的促進(jìn)教師更理性的對(duì)待教育工作？ 如何有針對(duì)性地寫(xiě)教育敘事？ 是否要找準(zhǔn)一個(gè)方向然后重點(diǎn)寫(xiě)這方面的反思和進(jìn)行教育敘事? 如何處理好敘和思的關(guān)系？ 如何尋找一條通過(guò)教育敘事成就教師成長(zhǎng)的路子？ 學(xué)生課上表現(xiàn)的靈氣與教師的授課技能間的關(guān)系？ 動(dòng)人的故事不是天天發(fā)生，這與教師個(gè)人的教學(xué)技巧有何關(guān)系？ 更多的不是精彩，而是無(wú)奈的敘事，教師如何從中反思、感受到應(yīng)該做的事情？ [參考文獻(xiàn)] [1][加]大衛(wèi)杰弗里[M].教育科學(xué)出版社，2000，P23 [2]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海教育出版社，2001，P259 [3]鄒進(jìn).現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)[M].山西教育出版社，1992，P32 [4]劉良華.校本教學(xué)研究[M].四川教育出版社，2003，P95 [5]王枬.關(guān)于教師的敘事研究[J].全球教育展望，2003，4，P11 [6]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J].教育研究，2003，