【正文】 表明，如果一個(gè)動(dòng)作跟隨著情境中一個(gè)滿意的變化，在類似的情境中這個(gè)動(dòng)作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個(gè)不滿意的變化，這個(gè)行為重復(fù)的可能性將減少?？梢?jiàn)一個(gè)人當(dāng)前行為的后果對(duì)決定他未來(lái)的行為起著關(guān)鍵的作用。“在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，聯(lián)結(jié)就增強(qiáng)，給以不滿意的后果，聯(lián)結(jié)就減弱。”獎(jiǎng)勵(lì)是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎(jiǎng)勵(lì)就是感到愉快的或可能進(jìn)行強(qiáng)化的物品，刺激或后果，在桑代克后來(lái)的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因?yàn)樗l(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)?！　?2)練習(xí)律　　在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習(xí)運(yùn)用，其聯(lián)結(jié)的力量逐漸增大。而如果不運(yùn)用，則聯(lián)結(jié)的力量會(huì)逐漸減少。也就是S—R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來(lái)越強(qiáng)，反之，變得越弱。在他后來(lái)的著作中，他修改了這一規(guī)律，因?yàn)?，他發(fā)現(xiàn)沒(méi)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)是無(wú)效的，聯(lián)結(jié)只有通過(guò)有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)?！　?3)準(zhǔn)備律　　在試誤學(xué)習(xí)的過(guò)程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱。反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱?！　‰m然嘗試一錯(cuò)誤學(xué)習(xí)模式是從動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中推導(dǎo)出來(lái)的，但它對(duì)于人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，仍有很大的借鑒意義?？茖W(xué)發(fā)展史上的許多發(fā)明創(chuàng)造和技術(shù)革新都是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程而獲得的。中小學(xué)生的學(xué)習(xí)也有這個(gè)特點(diǎn)，它特別強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，即在實(shí)際的操作過(guò)程中學(xué)習(xí)有關(guān)的概念、原理、技能和策略。在這一過(guò)程中，教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣獲得的知識(shí)學(xué)生才會(huì)是終生不忘的。同時(shí)，在實(shí)際的教育過(guò)程中，教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無(wú)所獲或得到消極后果。同時(shí)，應(yīng)注意在學(xué)習(xí)過(guò)程中加強(qiáng)合理的練習(xí)，并注意在學(xué)習(xí)結(jié)束后不時(shí)地進(jìn)行練習(xí)。此外，任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。四、論述題　　，并思考如何用其相互關(guān)系來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。　　答∶(1)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的關(guān)系　　接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，相互之間既有區(qū)別，又有密切的聯(lián)系。　?、俳邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別主要有以下幾個(gè)方面∶　　第一，側(cè)重點(diǎn)不同。接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的掌握，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)探究過(guò)程?！　〉诙?，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。　　第三，學(xué)習(xí)的心理過(guò)程不同。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識(shí)加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過(guò)自己的探究活動(dòng)，從事實(shí)中歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。　　第四，教師所起的作用不同。在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過(guò)程?！　、诮邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的聯(lián)系主要表現(xiàn)為兩者相互制約、相互促進(jìn)，具體有以下幾個(gè)方面∶　　第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)需要以接受學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。沒(méi)有具備一定的知識(shí)基礎(chǔ)而進(jìn)行的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，其效率必然是很低的。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生往往只能盲目地、機(jī)械地進(jìn)行“試誤”式的發(fā)現(xiàn)。有效的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的知識(shí)基礎(chǔ)可以來(lái)自接受學(xué)習(xí)，也可以來(lái)自發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但最主要的是來(lái)自接受學(xué)習(xí)。因?yàn)橥ㄟ^(guò)接受學(xué)習(xí)來(lái)積累知識(shí)基礎(chǔ)的效率比通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)要高得多，如果僅靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)積累知識(shí)，那么要耗費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間，很難在較短的時(shí)間內(nèi)積累起雄厚的知識(shí)基礎(chǔ)以進(jìn)行高水平的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)?！　〉诙?，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是促進(jìn)接受學(xué)習(xí)的一個(gè)重要條件。一方面，接受學(xué)習(xí)的進(jìn)行，在一定程度上需要以具體經(jīng)驗(yàn)做支柱，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是獲得具體經(jīng)驗(yàn)的途徑之一，從這個(gè)意義上說(shuō)，它是接受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。另一方面，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中要運(yùn)用過(guò)去所獲得的知識(shí)(包括接受學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí))，通過(guò)運(yùn)用可以使這些知識(shí)得到鞏固和重新理解?！　?2)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中的意義　　正確地認(rèn)識(shí)接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系在教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義，主要表現(xiàn)為∶　　①?gòu)目傮w上說(shuō)，學(xué)校教學(xué)應(yīng)以接受學(xué)習(xí)為主，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為輔。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)可以綜合使用。人是一種文化的動(dòng)物，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)該在未成年時(shí)吸收、繼承人類經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)時(shí)間積累起來(lái)的文化中的精髓，接受作為人類文化遺產(chǎn)的基本知識(shí)，這是個(gè)體社會(huì)化的重要內(nèi)容和重要途徑。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是不可缺少的，它在培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，使學(xué)生掌握科學(xué)發(fā)現(xiàn)的方法等方面具有獨(dú)特的功能，而這些都是學(xué)校教學(xué)的重要目標(biāo)。而且在有些情況下，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是學(xué)生賴以理解抽象的、概括性知識(shí)的必經(jīng)途徑?！　、诮邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨著教育層次的變化相應(yīng)地有所變化?？梢赃@樣說(shuō)，學(xué)生受教育的過(guò)程就是從接受走向發(fā)現(xiàn)的過(guò)程?！　、劢邮軐W(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在學(xué)校教學(xué)中的地位應(yīng)隨不同的教學(xué)科目以及學(xué)習(xí)階段而相應(yīng)地有所變化。不同學(xué)科之間，在數(shù)理學(xué)科中應(yīng)比其他學(xué)科更多地使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。就一門學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段而言，在初學(xué)一門學(xué)科特別是難度較大的學(xué)科時(shí)，總是先采用接受學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)那些核心性概念和原理的學(xué)習(xí)。 轉(zhuǎn)自學(xué)易網(wǎng) 　?、芙處熞鶕?jù)具體的條件決定學(xué)習(xí)方式。并沒(méi)有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對(duì)好，也沒(méi)有哪一種學(xué)習(xí)方式絕對(duì)差，只能說(shuō)這種學(xué)習(xí)方式適合這一種場(chǎng)合，而不適合那一種場(chǎng)合?！　??！　〈稹媒?gòu)主義學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命，它是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其基本觀點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下幾方面∶　　(1)知識(shí)觀　　建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。　　(2)學(xué)習(xí)觀　　建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者，他要對(duì)外部信息做主動(dòng)的選擇和加工，因而不是行為主義所描述的S—R過(guò)程。而且，知識(shí)或意義也不是簡(jiǎn)單由外部信息決定的，外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡(jiǎn)單是信息的積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過(guò)程并不簡(jiǎn)單是信息的輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程。因此，建構(gòu)主義又與認(rèn)知主義的信息加工論有所不同。　　(3)學(xué)生觀　　建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問(wèn)題即使他們還沒(méi)有接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題一旦呈現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力(理智)，形成對(duì)問(wèn)題的某種解釋。并且這種解釋并不都是胡亂猜測(cè)，而是從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡(jiǎn)單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在此過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，在學(xué)生的共同體之中，這些差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。