【正文】 中，單獨地或與他人協(xié)同地形成自己的學習計劃，自己作出選擇，并對此選擇的結果承擔責任，并作出自我評價。(3)教師與學生共同構成良好的、真實的、理解的、移情的人際關系，使“完整的人的學習出現(xiàn)”。(4)教學過程必須形成持續(xù)不斷的學習過程，當兒童學會怎樣學到他們想要知道的東西，并取得顯著進步時，學習(教學過程)才能結束。羅杰斯一再地強調(diào)： “我們不能直接地教授他人。我們只能便他人的學習得以容易地展開。”論教師的作用及要求他建議使用“協(xié)作者”或“促進者”這一術語，以強調(diào)教師的作用在于創(chuàng)造一種有助于學習的環(huán)境條件。其任務主要包括，(1)幫助學生引出并且澄清所希望做的東西。(2)幫助學生組織己認可的經(jīng)驗，并且提供廣泛的學習活動和學習材料。(3)為學生服務。(4)建立學生接受的課堂氣氛。(5)作為學習的參與者小組成員而活動。(6)主動地與小組一起分享他們自己的感情和想法。(7)認識、并承認自己的缺點。教師應具備3方面素質(zhì):第一，做一個真實的人。第二，無條件地接受學生。第三，對學生的移情理解。它要求教師能從學生的角度觀察世界，敏于理解學生的心靈世界，設身處地地為學生著想。 阿莫納什維利的教育思想蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利是合作教育學思想的代表人物。主要著作有:《孩子們，你們好!》(1983)、《六歲入學》(1984)、《目標始終如一一一孩子們，祝你們一路平安!》(1987)等。（一）使學習成為兒童生活的需要阿莫納什維利認為，采取強制的辦法促使學生學習是與學習的自學性、獨立性和發(fā)展創(chuàng)造才能的原則相違背的。學生有成效的學習并不取決于教師的主觀愿望，而是以能否激起兒童的求知欲、形成正確的學習動機為轉(zhuǎn)移的。在阿莫納什維利看來，師生關系和師生交往的方式是學校生活賴以建立的支柱，那就是師生應該平等相處、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫納什維利極為推崇這樣一種被他稱為是“人道的、合作的教育學”。他認為，在“合作”的氣氛下成長起來的兒童能有這樣一些特點:關于思考和熱愛思考。有自學學習的能力。有組織工作和交際的才能。有創(chuàng)造的才能。具有社會責任感。（二）促進學生的內(nèi)在學習動機的發(fā)展阿莫納什維利認為，兒童的正確的學習動機并非入學前就有的，而是在有目的、有組織的教學過程中逐步形成和確立起來的。學習動機的形成受多種因素的制約，其中一個重要因素是學生趨向成熟的心理與教材的相關度。阿莫納什維利接受心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論。（三）教學要以兒童的發(fā)展為目標阿莫納什維利通過長期的實驗研究得出結論:兒童的潛力實際上是無限的。因此，他主張教師應該努力擴大學生的知識面，激起他們對獲取各種知識的渴望，而不僅僅是教給他們教學大綱范圍內(nèi)的知識。兒童的發(fā)展是目的。知識、技能、技巧是達到目的的手段。（四）“取消分數(shù)”，要以發(fā)展學生的認識積極性為目標在他看來，分數(shù)與評價是兩個不同的概念。分數(shù)并不能反映學生的學習態(tài)度、動機、目的、獨立工作的能力等學習過程的本質(zhì)。他主張采用實質(zhì)性評價，使學生自主地學習，并從中得到滿足和快樂。（五）論教學原則相信兒童的原則。使每一個學生都能感到自己的個性受到尊重與關懷。師生合作的原則。它既是師生交往的一種方式，也是教師組織和控制教學過程的一種藝術。自由選擇感的原則。教師要給學生提供自由選擇的機會，讓學生有自由選擇感。布魯納的教育思想布魯納(1915)是美國心理學家和教育家，結構主義教育思想的代表人物。主要著作有：《教育過程》(1960)、《論認知》(1962)、《教學論探討》(1966)、《教育的適合性》(1971)等。布魯納認為，學習一間學科不僅是“學會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學會如何學習”。因此，應該把發(fā)現(xiàn)學習作為兒童教學的主要方法，以鼓勵兒童去發(fā)現(xiàn)知識的奧秘，去掌握學科的結構。布魯納指出，學校中的發(fā)現(xiàn)學習不局限于對未知世界的發(fā)現(xiàn)，更重要的是引導學生憑借自己的力量對人類文化知識的“再發(fā)現(xiàn)”。其實質(zhì)就是把“現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進行再組合，從而獲得新的領悟，包括尋找正確結構和意義?！辈剪敿{進一步研究并提出了促進發(fā)現(xiàn)學習的方法，一是鼓勵兒童積極思考和探索。二是激發(fā)兒童學習的內(nèi)在動機。三是注意新舊知識的相容性。四是培養(yǎng)學生運用假設、對照、操作的發(fā)現(xiàn)技能。 布盧姆的教育思想美國心理學家和教育家布盧姆(1913)是“掌握學習”教育思想的代表人物。主要著作有：《教育目標分類學:第一分冊，認知領域》(1956)、《掌握學習》(1968)和《人類特性與學校學習》(1976)等。（一）論“掌握學習”“掌握學習”的概念布盧姆通過廣泛的調(diào)查和長期的實驗研究發(fā)現(xiàn)，學生學習能力的差異并不是人們所想象的那樣大，而且也不是完全穩(wěn)定不變的，相反，只要教學的時間充分，教學的方法得當，具備適當?shù)臈l件，這些差異是可以改變的?！罢莆諏W習”不僅是掌握學科的知識，而且還應該掌握學科的方法和手段。布盧姆認為，實施“掌握學習”必須把握3個變量，一是先決認知行為，指學習者在學習新的知識之前，必須具備一定的基礎知識和能力。二是先決情感特點，指學習者參與學習的動機和態(tài)度。三是教學質(zhì)量，指學校和教師對學生的學習和學習過程產(chǎn)生重要影響的各種直接控制因素?！罢莆諏W習”的關鍵要素布盧姆根據(jù)教育目標分類學的基本原理，把掌握學習的要素分解為課程計劃、教學程序和評價3個層次，每個層次又有若干子要素，形成了“掌握學習”計劃的要素結構?！罢莆諏W習”的實施第一階段:給“掌握”下定義。也就是詳細說明要達到的“掌握水平”。給“掌握”下定義可以分成4個步驟:一是確定課程目標；二是編制總結性測驗試卷；三是制定單元目標；四是編制形成性測驗試卷。第二階段:制定實現(xiàn)“掌握”的教學計劃。制定計劃要注意高質(zhì)量教學的2個關鍵:一是在課堂教學應適合于絕大多數(shù)學生；二是教學活動應能調(diào)動絕大多數(shù)學生積極參與。第三階段:為實現(xiàn)“掌握”而教。掌握學習”的教學可分為2個步驟：一是介紹情況，即向?qū)W生介紹有關學習內(nèi)容、方法、考評方式和標準等方面的情況。同時還要告訴學生，如果他們需要，可以得到額外的時間和幫助，以保證他們“掌握”。二是課堂教學。教學測驗確定學生掌握的水平，并對其分組。隨后，根據(jù)不同的分組有針對性地開展教學和活動。 朗格朗的教育思想法國成人教育家朗格朗(1910 )是終身教育的積極倡導者和奠基者，終身教育思想的代表人物。主要著作有：《終身教育引論》(1970)等。終身教育的涵義終身教育是指人從出生到死亡為止整個一生的教育，教育并不限于青少年階段，而應貫穿人的一生，并且人一生的教育是相互聯(lián)系、相互作用的。教育并不限于在學校中進行，應該使學校以外的社會機構也承擔教育的功能，把教育擴展到社會整體中，并尋求各種教育形式的綜合統(tǒng)一。終身教育的目標（1）培養(yǎng)新人。朗格朗指出，教育的真正對象是全面的人，是處在各種環(huán)境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人。（2）實現(xiàn)教育民主化。朗格朗將實現(xiàn)教育民主化作為終身教育的另一重要目標。在他看來，教育民主化的核心內(nèi)容是教育機會均等。他主張學校教育的重點一定要放在“為民主而教育人”這一點上，并認為終身教育是“實現(xiàn)真正平等的手段。