【正文】 己獨立處理，如課余時間自己支配，作業(yè)獨立完成等等。作為家長要從生活點滴小事做起，培養(yǎng)孩子自理、獨立的能力，逐漸減少成人對他的照顧（二）幼兒園、任務(wù)，切實做好銜接工作。幼、小銜接不是一朝一夕的，要把幼兒良好行為習(xí)慣培養(yǎng)作為銜接的長期目標；加強幼兒聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)；調(diào)整幼兒園大班作息制度，如縮短午睡時間、延長上課時間、增加上課節(jié)數(shù)、減少游戲及戶外活動等；幼兒園教師還應(yīng)帶領(lǐng)幼兒參觀小學(xué)，以引起幼兒入學(xué)的興趣。小學(xué)生的獨立意識越來越強，接觸的范圍也越來越廣，面對身邊的不安全因素他們要學(xué)會自己獨立、機智地處理。孩子的這種安全意識和自我防護的能力，往往都是在幼兒園期間養(yǎng)成 的。幼兒園要經(jīng)常組織應(yīng)對自然災(zāi)害的演練，通過在一日生活中自然滲透，并通過參觀、游戲等形式培養(yǎng)幼兒自我保護能力。，引導(dǎo)家長走出家教誤區(qū)。幼兒園通過家長學(xué)校、幼兒園園報、家園聯(lián)系欄、家長開放日等多種宣傳途徑使家長與幼兒園統(tǒng)一認識、統(tǒng)一方法，形成教育共識（三）學(xué)校。小學(xué)低年級兒童上課集中注意力的時間一般是 15分鐘，剛剛?cè)雽W(xué)的孩子很難適應(yīng)小學(xué)的作息時間，學(xué)校應(yīng)盡量順應(yīng)幼兒在幼兒園生活時期而形成的習(xí)慣，還要科學(xué)合理安排小學(xué)低年級學(xué)生的一天生活，例如允許幼兒有更多的自由空間，配合多種的課間、課外活動；每節(jié)課都要注重動靜交替，多運用直觀教具。在幼兒初入小學(xué)一年級的時候，布置一個充滿童趣又能體現(xiàn)小學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的小天地，以減少幼兒離開幼兒園的心理反差。[1] 構(gòu)建“三位一體”銜接模式[J].現(xiàn)代教育科學(xué) 年第 6 期二、從中美幼小銜接教育比較中看對我國的啟示制定幼小銜接教育的具體法規(guī)政策從宏觀上來說，我們國家應(yīng)該制定一些有關(guān)幼小銜接的法規(guī)政策。雖然我們的《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園指導(dǎo)綱要》中也涉及到了一些幼小銜接的內(nèi)容，但只是泛泛而談，點到為止，與美國的《入學(xué)準備州長指南》、《入學(xué)準備州長任務(wù)工作小組最終報告》、《國家入學(xué)準備指標》等相比缺乏具體性和可行性，教師工作起來無從下手。增設(shè)學(xué)前班從實施幼小銜接的機構(gòu)來看，中國應(yīng)該增設(shè)學(xué)前班幫助幼兒很好的做好入學(xué)準備。但是，需要說明的是，這里所說的學(xué)前班和現(xiàn)在的一些私立學(xué)前班不一樣，現(xiàn)在的許多學(xué)前班只為迎合家長需要，一味注重知識的傳授，忽視兒童社交能力、適應(yīng)能力、情感等的培養(yǎng)。我們要開設(shè)的學(xué)前班不僅要注重知識的銜接，而且也應(yīng)注重各種能力之間的銜接，促進兒童的全面發(fā)展。而且，不是所有兒童都要上學(xué)前班，完全有能力適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)的兒童沒必要上學(xué)前班，否則會適得其反。只有那些尚未做好入學(xué)準備的兒童才需要上學(xué)前班。抓好幼小銜接教育的各項內(nèi)容，為兒童進入小學(xué)做好全面準備幼兒園和小學(xué)之間的差異不僅僅是知識上的，而且還包括環(huán)境、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)方式、社會要求等方面。美國的兒童教育工作者指出，兒童在未來學(xué)校生活中的成功取決于生理、心理和智力等方面的綜合因素。其中包括:健康的體質(zhì)，語言能力，解決問題的能力，創(chuàng)造性思維，對周圍世界的基本知識，對外界環(huán)境較成熟的適應(yīng)能力等。所以，幼教工作者應(yīng)該意識到，影響兒童入學(xué)準備的因素是多種多樣的，只關(guān)注某一方面并不能使兒童做好入學(xué)準備，教師應(yīng)根據(jù)兒童的特點，抓好幼小銜接的各項內(nèi)容，為兒童進入小學(xué)做好全面而充分的準備。但是，我們的幼教工作者也應(yīng)該注意不要什么都學(xué)習(xí)美國，在關(guān)注健康、語言、社交能力等方面的銜接時，知識的銜接也是不容忽視的，否則就是撿了芝麻丟了西瓜。而且美國現(xiàn)在不是也開始重視知識的傳授了嗎?切實提高教師的素質(zhì)中國應(yīng)該采取各種措施培訓(xùn)幼兒教師，提高他們的素質(zhì)。對于一些已經(jīng)工作的教師，可以辦各種幼小銜接培訓(xùn)班，提高他們的能力。對于還沒有參加工作的學(xué)生，學(xué)校應(yīng)該開設(shè)幼小銜接課程，使他們及早掌握相關(guān)理論知識，以便以后指導(dǎo)實踐。幼教工作者自身也應(yīng)該加強學(xué)習(xí)幼小銜接的相關(guān)知識，促進自我提高。同時，國家還應(yīng)提高幼兒教師的社會地位和福利待遇，增強人們對幼兒教師向往的熱情，促使更多的大學(xué)生投身于幼教事業(yè)。另外，幼兒園和小學(xué)教師之間應(yīng)該多溝通，特別是一些高校附屬的幼兒園和小學(xué)，應(yīng)該充分利用彼此接近的地理位置優(yōu)勢展開長期的合作交流，更好的促進幼小銜接工作的展開?？傊?，中美兩國在幼小銜接方面都有值得借鑒的地方，我們應(yīng)該客觀的分析與批判的學(xué)習(xí)，保留自己的優(yōu)點，吸取美國的長處，結(jié)合中國的國情為我所用，促進我國幼小銜接向著更好的方向發(fā)展。［2］段偉紅．中美幼小銜接教育之比較［J］． 新西部，2012． 15 期 中國教育家的幼小銜接的思想(一)陳鶴琴的幼小銜接觀: 陳鶴琴先生認為:出現(xiàn)幼小銜接問題的根本原因在于幼兒教育和小學(xué)教育的嚴重節(jié)。他認為,一年級新生和幼兒園大班生在年齡、體格、智力上相差不大,“一個活潑的幼稚生 在幼稚園里是自由慣的,活潑慣的小學(xué)教育與幼兒園教育的嚴重脫節(jié),抑制了兒童的天性,帶來教育上的種種問題。因此,“為溝通幼稚園和小學(xué),小學(xué)和幼稚園要聯(lián)結(jié)起來,成為一個系統(tǒng),由同一個人主持。陳鶴琴先生根據(jù)國內(nèi)外的先進經(jīng)驗和自己的親身實踐,為解決幼小銜接問題提出了具體建議: 。5幼兒園教育應(yīng)納入國家教育體系。,以免雙方的損失,最好是“成 為一個系統(tǒng),由同一個人主持。張宗麟(1599一1976)我國著名幼兒教育家,曾對幼小銜接問題作了大量的研究。他在《幼稚園及低年級指導(dǎo)的研究和計劃》中呼吁:“希望今后小學(xué)的各方面如教法、教材、課程訓(xùn)育都變成幼稚園化,打破種種形式訓(xùn)練和只做‘預(yù)備人’的教育,建設(shè)自由的、向前的實際生活的教育如何解決好幼小銜接問題,張先生提出了一些具體的建議: 。,可減少兒童入學(xué)后的適應(yīng)困難。各個至且戎年級可進行不同的教學(xué)內(nèi)容。為此,需制訂分組或分班之標準。,是解決幼小銜接問題的良好途徑。在幼兒園增加小學(xué)低年級,可節(jié)省開支,“只需加增一位教師即可。[1]日本在這方面的改革試驗計劃實行4:4:6制,即幼兒4歲開始入學(xué),上4年幼兒學(xué)校,4年小學(xué),6年中學(xué)。瑞士的實驗是讓48歲的兒童,即幼兒園中、大班的幼兒和小學(xué)一、二年級的學(xué)生同在一所學(xué)校里接受教育。荷蘭計劃把47歲兒童的教育合并成為一個統(tǒng)一體制,以取代幼兒園與小學(xué)的分立體制。比利時正在進行一種從學(xué)前教育向初等教育過渡的試驗,即設(shè)立一個58歲年齡組的“銜接階段”。美國兒童5歲進園,公立幼兒園基本上附設(shè)在小學(xué),同小學(xué)2年級相銜接。英國兒童從57歲進入兒童學(xué)校,經(jīng)過兩年預(yù)備教育后再進入初級小學(xué)。蘇聯(lián)6歲兒童進入預(yù)備班。法國的56歲兒童被編入幼兒園之外的一種特殊班。澳大利亞為向45歲兒童進行入學(xué)前的預(yù)備性教育設(shè)置了專門機構(gòu)。西德設(shè)立學(xué)前預(yù)備班,為入門階段,從而解決幼小銜接的問題。這些國家做法的共同點是:保持幼兒園本身的特點,注意兒童年齡特征,不把幼兒園與小學(xué)等同起來；重視早期的知識教育,使兒童在入學(xué)前有一定的讀、寫、算能力；重視兒童的全面發(fā)展以及個性發(fā)展；重視幼兒園與小學(xué)之間的配合協(xié)作,雙方互相靠攏。1因為一體化的學(xué)前教育和小學(xué)教育，法國國民教育部對幼兒教師和小學(xué)教師的聘用考試科目一致，并且接受同樣的專業(yè)訓(xùn)練和培訓(xùn)，使他們了解彼此的教育對象、教育內(nèi)容和及教育方法，實現(xiàn)母育學(xué)校教師與小學(xué)教師的互換,有利于更好的實現(xiàn)幼小銜接。日本的許多“幼小一貫學(xué)?！辈扇≥^為徹底的教師深度合作方式，具體措施包括雙方教師共同研究課程的開發(fā)與實施、互換崗位體驗彼此角色、定期召開交流學(xué)習(xí)會議研究討論共同面臨的問題等等。新的合作方式—— “團隊教學(xué)”在許多“幼小一貫學(xué)?！敝械玫讲捎?，具體來說，就是讓幼兒園教師和小學(xué)教師在一定時期內(nèi)互換工作崗位進行任教，這樣教師不僅對兩個階段的教育理念和教育實踐都有一個深刻的理解和認識，而且對如何將兩個階段進行有效銜接有了切身的體會和感受。[J].國外幼教《學(xué)前教育研究》，1994，第1期.