【正文】 。盧梭在《愛(ài)彌兒》一書中指出舊教育的失敗，同時(shí)，積極地提出了建設(shè)新教育的系統(tǒng)的方案?！稅?ài)彌兒》一書分為五卷，其主線索是回歸自然，發(fā)展天性。文體是夾敘夾議的小說(shuō)。前四卷指出當(dāng)時(shí)男子教育的荒謬，提出自然主義的改革方案；第五卷提出女子教育改革的設(shè)想。盧梭認(rèn)為，兒童在幼年時(shí)期應(yīng)該在鄉(xiāng)村的自然中進(jìn)行教育，應(yīng)該讀的惟一的書是《魯濱遜飄流記》，應(yīng)該學(xué)的工藝是木工；女子的教育應(yīng)該以賢妻良母為宗旨；教育中，應(yīng)該把兒童看做兒童，而不能看做成人，要尊重兒童的天性，要啟發(fā)誘導(dǎo)，對(duì)兒童的錯(cuò)誤應(yīng)該用自然后果法進(jìn)行教育等。愛(ài)爾維修（1715－1771），系法國(guó)哲學(xué)家。生于巴黎一位醫(yī)生家庭，曾在耶穌會(huì)的學(xué)院受過(guò)教育，1738年成為包稅官。他看到社會(huì)不公，立志為社會(huì)謀福利，開(kāi)始探討政治、法律、宗教、道德及教育等問(wèn)題。1758年出版《論精神》一書，反對(duì)宗教和當(dāng)時(shí)的統(tǒng)治制度，引起巨大反響。該書短期內(nèi)印了50次，并譯成歐洲主要文字。因教皇等人的反對(duì)，該書雖三次刪改，仍被當(dāng)眾焚毀。其《論人的理智能力和教育》寫成于1767年，因怕受迫害而未發(fā)表。1773年一俄國(guó)人為其發(fā)表該書，但被禁止在俄發(fā)售。愛(ài)爾維修認(rèn)為人的天賦智慧平等，入的理性和知識(shí)來(lái)自后天的教育，天才是教育的創(chuàng)造物，人人都應(yīng)該有接受中等和高等教育的權(quán)利。愛(ài)爾維修認(rèn)為教育萬(wàn)能，人受了什么樣的教育，就變成什么樣的人。愛(ài)爾維修反對(duì)教會(huì)干預(yù)教育，主張教育世俗化，用公共教育培養(yǎng)能把個(gè)人利益和公共利益結(jié)合起來(lái)的愛(ài)國(guó)主義者。愛(ài)爾維修主張重視科學(xué)教育和體育，使兒童健康、強(qiáng)壯，能真正享受幸福生活。德國(guó)教育家赫爾巴特(1776—1841)也是現(xiàn)代教育思想的一個(gè)著名代表。他的貢獻(xiàn)就在于從資產(chǎn)階級(jí)的立場(chǎng)闡明了教育的目的，研究和闡述了教學(xué)過(guò)程、它的階段性及某些規(guī)律，并闡述了教育過(guò)程和對(duì)兒童的管理等一系列問(wèn)題。赫爾巴特是古典學(xué)科和古典文科中學(xué)的擁護(hù)者。他的教育思想是對(duì)古典文科中學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)校的教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。他偏愛(ài)古典文科中學(xué)，但也主張辦好實(shí)科中學(xué)和群眾性的國(guó)民學(xué)校。他偏愛(ài)古典學(xué)科，但也主張?jiān)O(shè)立現(xiàn)代學(xué)科，包括人文學(xué)科和自然學(xué)科。赫爾巴特是重視系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)、重視教師的作用和重視教科書的作用的著名教育家之一。他是現(xiàn)代教育思想中古典派和傳統(tǒng)派的著名代表。他的教育思想對(duì)現(xiàn)代教育的發(fā)展有極重要的影響。英國(guó)偉大的空想社會(huì)主義者歐文(1778—1856)同時(shí)還是一位現(xiàn)代教育的教育思想家和教育實(shí)驗(yàn)家。生于威爾士一個(gè)手工業(yè)者家庭。9歲離家，自謀生計(jì)，自學(xué)成才。1800年1月?lián)翁K格蘭新拉納克紗廠經(jīng)理，推行改革計(jì)劃，如改善工人福利，為工人創(chuàng)辦性格形成學(xué)院（新館），即從幼兒學(xué)校直至成人業(yè)余教育在內(nèi)的教育機(jī)構(gòu)，等等。其改革實(shí)驗(yàn)一度獲得很大成功。1824年去美國(guó)試辦共產(chǎn)主義新村──“新和諧”村，結(jié)果失敗。在他生活的時(shí)代，英國(guó)的現(xiàn)代工業(yè)已發(fā)展起來(lái)，社會(huì)矛盾也十分尖銳。他同時(shí)作為一位企業(yè)家，對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代科學(xué)的作用以及對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題十分敏感。因此，他的教育思想已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其他空想社會(huì)主義者和民主主義教育家們對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和現(xiàn)代社會(huì)萌芽時(shí)期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了資本主義的弊病，同時(shí)也看到科學(xué)和大生產(chǎn)的力量。他看到“科學(xué)或機(jī)械與化學(xué)力量每有增加，都直接造成財(cái)富的增加”(《歐文選集》上卷，第299頁(yè))，感到科學(xué)的“增長(zhǎng)是沒(méi)有止境的，它的發(fā)展能力也將隨著它的增長(zhǎng)而擴(kuò)大” (同上，下卷，第52頁(yè))，他還看到“某些人的勞動(dòng)比其他人的勞動(dòng)的價(jià)值大得多，這主要是他們所受的教育造成的” (同上，上卷，第181頁(yè))。因而，他認(rèn)為，“必須擬定方法，使貧民子女受到最有用的教育”。(同上)“培養(yǎng)他們的德、智、體、行方面的品質(zhì)，把他們教育成全面發(fā)展的人”(同上，下卷，第13頁(yè))。正是基于改造社會(huì)的目標(biāo)和上述這樣的認(rèn)識(shí)，他舉辦了公共、免費(fèi)和普及的幼兒教育和初等教育，在小學(xué)里開(kāi)設(shè)了比當(dāng)時(shí)英國(guó)小學(xué)更廣泛的課程，如本族語(yǔ)、算術(shù)、地理、歷史、自然等，取消宗教課。他十分重視勞動(dòng)教育，把教育和生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合了起來(lái)，兒童根據(jù)年齡和體力要參加一些生產(chǎn)勞動(dòng)，但禁止十歲以下兒童受雇做工，十歲以上兒童的勞動(dòng)受到了嚴(yán)格的時(shí)間限制(六小時(shí)以下)。他還主張兒童學(xué)習(xí)一些園藝、農(nóng)業(yè)、手藝和生產(chǎn)技藝。歐文的教育思想對(duì)馬克思的教育思想和后來(lái)的教育實(shí)踐特別是社會(huì)主義國(guó)家的教育實(shí)踐都有重要影響。福祿培爾（1782－1852），德國(guó)教育家，其教育理論以德國(guó)古典哲學(xué)和早期進(jìn)化思想為主要根據(jù)，以裴斯泰洛齊的教育主張為教育思想的主要淵源?！度说慕逃肥撬慕逃碜?，反映了他對(duì)于哲學(xué)和教育學(xué)的基本觀點(diǎn)。在《人的教育》中，福祿培爾把“統(tǒng)一”或上帝的精神看做萬(wàn)物的本質(zhì)和原因，而教育的實(shí)質(zhì)和任務(wù)在于幫助人自由和自覺(jué)地表現(xiàn)他的神的本質(zhì)，認(rèn)識(shí)自然、人性和上帝的統(tǒng)一。他肯定人性本善，要求順應(yīng)自然進(jìn)行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個(gè)分階段的、連續(xù)不斷的和由不完善到完善的發(fā)展過(guò)程。《人的教育》第一至四章分述人的發(fā)展的各個(gè)階段的不同特征和教育的主要任務(wù)。福祿培爾強(qiáng)調(diào)家庭生活尤其是母親在早期教育中的作用，重視自我活動(dòng)和游戲的教育價(jià)值，并探討了學(xué)校教育的課程問(wèn)題，其特點(diǎn)是將手工和藝術(shù)課列入學(xué)校課程。此外，在第四章第四節(jié)“空間表現(xiàn)’中所反映的主張為后來(lái)恩物游戲奠定了理論基礎(chǔ)。由于唯心主義世界觀的局限，福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩。同時(shí)，受當(dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展水平的限制，他不能科學(xué)地解釋兒童發(fā)展的特點(diǎn)。第斯多惠（1790—1866），德國(guó)教育家?！兜聡?guó)教師培養(yǎng)指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學(xué)和師范學(xué)校教師）的手筆，系有關(guān)各科教學(xué)法性質(zhì)的論文。第斯多惠反對(duì)德國(guó)教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自動(dòng)性”視為人的發(fā)展的主觀基礎(chǔ)，而以社會(huì)中的真、善、美為教育的客觀基礎(chǔ)，認(rèn)為兩者結(jié)合才算是培養(yǎng)了“全人”。第斯多惠提出教育的自然適應(yīng)性原則和文化適應(yīng)性原則，認(rèn)為教育必須符合人的天性及其發(fā)展規(guī)律。他的有關(guān)思想符合自裴斯泰洛齊以來(lái)教育心理學(xué)化的趨勢(shì)，但他對(duì)于兒童心理發(fā)展特點(diǎn)的具體觀點(diǎn)則受到當(dāng)時(shí)心理學(xué)發(fā)展水平的局限。作為自然適應(yīng)性原則的補(bǔ)充，第斯多惠提出文化適應(yīng)性原則，這是裝斯泰洛齊關(guān)于使人發(fā)展并達(dá)到完善的思想的繼承和發(fā)展。他認(rèn)為，人的自然本性的發(fā)展不能在真空中進(jìn)行，教育必須適應(yīng)社會(huì)文化的狀況。但他尚未意識(shí)到文化和自然兩個(gè)原則的實(shí)質(zhì)關(guān)系是目的和手段的關(guān)系，即沒(méi)有認(rèn)識(shí)到適應(yīng)自然是為了更好地適應(yīng)文化，而把自然適應(yīng)性原則放在主導(dǎo)地位。第斯多惠論述了教學(xué)的形式目的和實(shí)質(zhì)目的的關(guān)系問(wèn)題。他認(rèn)為，這兩個(gè)目的并非相互排斥，而是緊密聯(lián)系的。在正確組織教學(xué)的情況下，兩個(gè)目的均可達(dá)到。但他更為重視教學(xué)的形式目的，指出在學(xué)校中還有單純的熟讀死記的遺跡，就無(wú)論如何不應(yīng)放棄關(guān)于教學(xué)的形式方向這一思想。第斯多惠被譽(yù)為“德國(guó)教師的教師”和“德國(guó)的裴斯泰洛齊”。他所提出的教學(xué)法原則成為19世紀(jì)中葉德國(guó)教育界研究各科教學(xué)法的指導(dǎo)原則。他被認(rèn)為是夸美紐斯和裴斯泰洛齊逝世以后西方最偉大的教學(xué)論專家。紐曼（1801－1890）是19世紀(jì)英國(guó)著名的神學(xué)家、教育家。他的《大學(xué)的理想》一書是世界高等教育史上一部經(jīng)典著作。該書是一部演講集，前九篇主要論述大學(xué)的教學(xué)，后十篇著重論述大學(xué)的學(xué)科。紐曼認(rèn)為，大學(xué)中教學(xué)與科研是相互沖突的，大學(xué)的職能是教學(xué)。在大學(xué)中，不能開(kāi)展狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，應(yīng)該實(shí)行自由教育，培養(yǎng)學(xué)生的德行和理性。大學(xué)的教學(xué)中應(yīng)提供普遍性和完整性的知識(shí)，其中神學(xué)是一個(gè)不可分割的組成部分。紐曼反對(duì)功利主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)本身即為目的。紐曼認(rèn)為，一個(gè)理想的學(xué)生應(yīng)該主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)訓(xùn)練智力。列夫托爾斯泰(1828一19l0)這位天才的俄羅斯作家，懷著建立使學(xué)生完全自由和不受約束的教育機(jī)構(gòu)的美好愿望，于1851860和l861年對(duì)歐洲國(guó)家特別是法國(guó)和德國(guó)進(jìn)行了訪問(wèn)研究，試圖尋找可能給他以啟示的經(jīng)驗(yàn)。但他在歐洲所看到階情況無(wú)一令他滿意。他特別鄙視當(dāng)時(shí)被公認(rèn)為是超級(jí)榜樣的普魯士教育。甚至小學(xué)的強(qiáng)制入學(xué)，他也認(rèn)為是不能容忍的強(qiáng)制。他寫的觀感，成為他的《教育文稿》的一部分，從中我們可以明顯地看到：一方面，他具有絕對(duì)強(qiáng)烈的民族主義情感；另一方面，他又具有絕對(duì)強(qiáng)烈的自由主義傾向。他認(rèn)為所有國(guó)外經(jīng)驗(yàn)與他的教育思想毫無(wú)共同之處。俄羅斯不僅不應(yīng)該模仿西方，相反必須避免他們的影響。這種觀點(diǎn)并不意味著托爾斯泰把歐洲的教育經(jīng)驗(yàn)看得一文不值。馬賽的勞動(dòng)者學(xué)校，哥達(dá)和魏瑪?shù)母５撆酄柺健坝變簣@”，給他留下了很好的印象。但這并不是俄羅斯應(yīng)該加以效仿的理由。托爾斯泰認(rèn)為，俄羅斯應(yīng)該創(chuàng)造自己的模式。凱興斯泰納(1854—1932)從進(jìn)入帝國(guó)主義時(shí)代德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)的利益出發(fā)，研究了勞動(dòng)人民子女的教育問(wèn)題，即所謂“公民教育”和“勞動(dòng)學(xué)?！钡膯?wèn)題。他的“公民教育”和“勞動(dòng)學(xué)?！倍际轻槍?duì)國(guó)民學(xué)校的，所完成的是同樣的兩項(xiàng)任務(wù)；即性格訓(xùn)練(灌輸忠于資產(chǎn)階級(jí)的思想教育)和職業(yè)訓(xùn)練(訓(xùn)練能干的雙手的職業(yè)教育)，以便把學(xué)生培養(yǎng)成德國(guó)“有用的國(guó)家公民” (凱興斯泰納著：《勞作學(xué)校要義》，1935年，第13頁(yè))，即把學(xué)生培養(yǎng)成既能為資產(chǎn)階級(jí)創(chuàng)造利潤(rùn)又不驚擾主人安寧的伶俐工人。凱興斯泰納關(guān)于工人子女不需要更多的科學(xué)知識(shí)和關(guān)于他們傾向體力勞動(dòng)的觀點(diǎn)是資產(chǎn)階級(jí)的反動(dòng)觀點(diǎn)，應(yīng)該批判，但他系統(tǒng)地研究了兒童的勞動(dòng)教育，他注重培養(yǎng)兒童的勞動(dòng)興趣，培養(yǎng)他們科學(xué)的思考方法和培養(yǎng)他們熟練的技藝以及后來(lái)試辦的夜課制的兩年制繼續(xù)教育，對(duì)培養(yǎng)熟練工人都積累了不少經(jīng)驗(yàn)。后來(lái)人們把德國(guó)的職業(yè)技術(shù)教育看作德國(guó)工業(yè)發(fā)展的兩大支柱之一，不能說(shuō)和凱興斯泰納的努力沒(méi)有關(guān)系。凱興斯泰納的教育思想對(duì)后來(lái)的職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展有重要影響，他的有益經(jīng)驗(yàn)很值得我們研究借鑒。邁克爾薩德勒大體上可以而且應(yīng)該被視為19世紀(jì)的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世紀(jì)，其職業(yè)生活也開(kāi)始于19世紀(jì)。在20世紀(jì)開(kāi)始前幾年，他開(kāi)始關(guān)注外國(guó)教育。1894至1895年間，他是布萊斯(Bryce)中等教育委員會(huì)成員。1895年，他在倫敦教育委員會(huì)的特別調(diào)查報(bào)告局工作，這個(gè)職位使他最終確立了對(duì)比較教育學(xué)科的喜好。最后，成為牛津大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)人長(zhǎng)達(dá)11年。由于他被任命為1919～1923年加爾各答大學(xué)委員會(huì)主席，他就有了一個(gè)較好的機(jī)會(huì)重新開(kāi)始他的教育比較工作。在第二次世界大戰(zhàn)期間(1943年)，他滿載榮譽(yù)離開(kāi)了人世。薩德勒沒(méi)有寫下比較教育學(xué)科的大部頭理論著作。總的來(lái)說(shuō)，他寧愿用報(bào)告和座談會(huì)的方式來(lái)表達(dá)自己的思想。盡管如此，他的最大貢獻(xiàn)恰恰是他對(duì)比較教育的理論和科學(xué)特點(diǎn)所持的新見(jiàn)解。從這個(gè)意義上說(shuō)，他是一個(gè)全新階段的開(kāi)創(chuàng)者。從那時(shí)起，人們出國(guó)不再僅僅是尋找國(guó)外的可移植的具體經(jīng)驗(yàn)，而有更多的目的：研究這些經(jīng)驗(yàn)的深層原因。研究者應(yīng)該著重研究外國(guó)經(jīng)驗(yàn)的原因，而不是經(jīng)驗(yàn)自身的“結(jié)果”。比較研究的真正價(jià)值，不在于發(fā)現(xiàn)那些能從一國(guó)照搬到另一國(guó)的機(jī)制(雖然不應(yīng)忽視這種仿效的通?？赡苄?，而在于證明某種外國(guó)制度之所以崇高和偉大的精神實(shí)質(zhì)是什么，以便以后找到某些手段，在認(rèn)為有必要改正國(guó)家生活中某些缺點(diǎn)的情況下，在自己的國(guó)土上移植這種精神。雖然薩德勒非常欣賞德國(guó)的教育制度，但他談到任何國(guó)家都不能指望靠模仿德國(guó)的組織，把德國(guó)教育的精髓誰(shuí)確地移植過(guò)來(lái)。德國(guó)教育的組織結(jié)構(gòu)實(shí)際上形成了一個(gè)整體；這是它的成就，也是它的危險(xiǎn)所在。必須從整體上考慮德國(guó)教育，否則就不要去效仿它。由此，薩德勒第一次以自覺(jué)的和系統(tǒng)的方式提出了一種信念，這就是：研究一個(gè)國(guó)家的教育不能只涉及它的學(xué)校。薩德勒還認(rèn)為，不能把“學(xué)校制度”和“教育制度”混淆起來(lái)，因?yàn)檫@兩者不是同一回事。學(xué)校制度本身并不就是國(guó)家教育。相反，一個(gè)國(guó)家不依賴任何學(xué)校制度也可以采取其他有效方式來(lái)訓(xùn)練和教育年輕的一代。列寧在他自己的時(shí)代繼承和發(fā)展了馬克思和恩格斯所創(chuàng)立的科學(xué)共產(chǎn)主義學(xué)說(shuō)，同時(shí)也繼承和發(fā)展了他們關(guān)于綜合技術(shù)教育的理論。列寧在下列思想指導(dǎo)下研究了綜合技術(shù)教育的問(wèn)題。第一，列寧是把綜合技術(shù)教育當(dāng)作人的全面發(fā)展的條件，社會(huì)主義和共產(chǎn)主義實(shí)現(xiàn)的條件的原則高度來(lái)看待它的，他沒(méi)有把它當(dāng)作一個(gè)具體的技術(shù)性問(wèn)題。因此，把它多次列入黨的綱領(lǐng)中，例如19l9年俄共(布)八大黨綱中就有這樣兩段文字：“對(duì)17歲以下的全體男女兒童實(shí)施免費(fèi)的和義務(wù)的普通教育和綜合技術(shù)教育(即從理論上和實(shí)踐上了解一切主要的生產(chǎn)部門)?！瓕?duì)17歲以上的人廣泛開(kāi)展跟普通綜合技術(shù)知識(shí)相聯(lián)系的職業(yè)教育?！边~克爾薩德勒(1861—1943) 19世紀(jì)最著名的教育旅行家之一，不過(guò)，他的工作很多是在20世紀(jì)做的，他本人遠(yuǎn)不只是一個(gè)教育旅行家。他不局限于外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的收集，而是對(duì)比較教育方法論的進(jìn)步作出了決定性貢獻(xiàn)。我們也注意到他與他同時(shí)代的許多人不同，他嚴(yán)肅地希望自己的評(píng)價(jià)不要帶有主觀主義色彩和民族偏見(jiàn)。他嚴(yán)肅地提請(qǐng)注意：比較研究不應(yīng)事先決定證實(shí)什么，而應(yīng)該去發(fā)現(xiàn)客觀存在的事物。他告訴我們，最好的比較“不在于試圖讓比較來(lái)迎合我們的傾向或偏見(jiàn)，而在于簡(jiǎn)單和嚴(yán)肅地把我們看到的東西搞清楚”。此外，阿諾德也是首先隱約認(rèn)識(shí)到教育制度及其效果永遠(yuǎn)受一系列因素影響的人之一，這些因素中，除了地理類型、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)諸方面的環(huán)境外，他還突出強(qiáng)調(diào)歷史傳統(tǒng)和民族特點(diǎn)。關(guān)于教育政策，他特別關(guān)心在他的國(guó)家里按普魯士方式建立國(guó)民教育部，堅(jiān)決主張制定強(qiáng)制學(xué)生入學(xué)的法律，并保證這項(xiàng)法律的貫徹執(zhí)行。漢斯尼古拉斯?jié)h斯是努力尋找“解釋”教育制度的適當(dāng)途徑的比較教育學(xué)家之一。他出生于1888年的敖德薩(俄羅斯)，但他主要是在英國(guó)開(kāi)展活動(dòng)。他對(duì)我們這門學(xué)科的系統(tǒng)化也作出了決定性的貢獻(xiàn)。書目索引中列舉了漢斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，書名為《教育政策原理》。這本書受到赫森的某種影響(這以后再說(shuō))，而且后來(lái)他們倆合作撰寫了另外一本書。1929年的這部著作已清楚地表現(xiàn)出，作者傾向于把比較作為主要方法來(lái)使用。除了至今仍保持其重要價(jià)值的大量著作(主要參見(jiàn)他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鑒》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，無(wú)疑是他最著名的著作，使他