【導(dǎo)讀】行者』轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€『研究者』」的可行的途徑。一步邀請教學(xué)現(xiàn)場教師加入創(chuàng)作教學(xué)故事與實際的行動。連續(xù)兩年，我遠(yuǎn)赴高雄市參加同業(yè)工會1伙伴所辦理的『教育論壇』2?！瓘臅r間來看，這樣的投資報酬率在資訊網(wǎng)路發(fā)達(dá)的現(xiàn)在，說來是有些不劃算的；可是，我仍然願意每年去走這一遭。因為，同為輔導(dǎo)團(tuán)成員的我，不僅聆聽了現(xiàn)場發(fā)表的幾篇論文，從而有了實質(zhì)的收穫，更感受到了現(xiàn)場每一位老師是如何在參加這樣的一場論壇、聆聽這幾篇論文的發(fā)表……師的編制，何來「研究員」——這聽起來有點響亮而令人有距離的名字！因應(yīng)國民教育的推動與精進(jìn)，在各縣市政府教育局都有這樣的組織。因為「研究員」最大的任務(wù)仍在於藉由。2高雄市國教輔導(dǎo)團(tuán)於九十學(xué)年度改制，所有的輔導(dǎo)員均為專任職。且也必頇以「有助於教學(xué)現(xiàn)場老師」為前提。筆者意欲藉此凸顯教師角色期待與實際的混亂。賢老師所提出的，他在主題論述中引導(dǎo)我們?nèi)ニ伎佳芯空叩摹赫摺痪烤故钦l？

　　

【正文】 6「我」曾經(jīng)接受過師資培育的訓(xùn)練，曾經(jīng)參加過許多的研習(xí)，也曾經(jīng)閱讀過許多的文獻(xiàn)、書籍，更曾經(jīng)聽過許多教師前輩的教學(xué)經(jīng)驗談，當(dāng)然，也經(jīng)歷過十多年的教學(xué)；然而這一切如何形塑成「作為自然老師的我」，相信除非透過更嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯?，是無法清楚的說明的。 段學(xué)習(xí)歷程…… 現(xiàn)在，在我的課程裡， 我沒有因此而省卻了讓孩子們探索、思考的那一段，但是，我會記得提醒孩子們 目前眾人的「同意」、「共識」，並嘗試著讓他們知道這些「同意」、「共識」從何而來 —— 我總希望有那麼一天，他們也有機(jī)會讓自己的與 眾不同成為眾人的「同意」與「共識」…… 改變，可以有不同的方向，改變也需要些動力與回饋，才會觸發(fā)不斷的改變、而有朝向更好的角度演變的機(jī)會。 在依循「學(xué)生學(xué)習(xí)歷程與既有科學(xué)知識的衝突」的這個主軸來書寫故事的同時，我可以把重點放在學(xué)生概念建構(gòu)的歷程上進(jìn)行思考，而僅看到一些學(xué)習(xí)的原理原則出來。但，如果我願意進(jìn)一步聚焦在自我探究的角度上來看的話，我則可以有另一段的收穫 —— 或許，在「教師作為研究者」的角色扮演上，教師專業(yè)的成長是更為重要的一環(huán)，因為教師透過教學(xué)反思所帶來的成長將有更多提升教學(xué)品質(zhì)的可能！ 三、故事 的分享與對話 —— 感受故事的召喚與回饋 這是節(jié)錄自「科學(xué)教師行動研究網(wǎng)」上討論區(qū)的兩段對話 37： 看阿吉的教學(xué)札記是一種享受，感受到你的快樂，我希望自己也可以做到。 （黃漢龍，20200505） 給龍龍，以及可能在上頭看我課程札記的伙伴： 其實，我真的不知道大家如何「看」我的札記，我只看到龍龍幾乎每次都會熱情的回應(yīng)。因為 ，我認(rèn)識的他，不管拿什麼東西給他看，他都會說「好」！呵呵！ ……我會希望在上頭的書寫，是能有對話出來的～成虹飛老師曾經(jīng)說過一個比喻：這就好比我們在大庭廣眾下洗澡，我們卻不知道有哪些人在看？如何看？（是正大光明的看？還是雙手摀住眼睛、透過指縫來看？）看了以後有怎樣的感覺？（說真的，不希望全像龍龍一樣的回應(yīng)～總是說「好！」）…… （阿吉， 20200505） 說故事的人，或許都希望在說完後獲得掌聲，但「教學(xué)故事」則希望不僅如此！在上面的引述中，我其實更希望得到的是 —— 看過我書寫的故事的人可以告訴我究竟看到了 什麼？享受到了什麼？這對我來說，尌不會只是一個鼓勵，而是可以有更多成長可能的來源……弄懂教學(xué)故事的分享、以及所能引發(fā)的對話，會是這麼做能否有進(jìn)一步的價值的關(guān)鍵。 一段具有啟示價值的故事，可以引人會弖一笑，有時更可以使聽故事的人明白隱藏在故事中的事理，進(jìn)一步則有實質(zhì)的行動；當(dāng)然，如果是一段和自己不相干的故事，也可能是聽過了尌算了的，它可以是僅僅是一種消遣、用來填滿時間的材料 —— 但我們清楚：如果希望自己在寫（說）教學(xué)故事的同時，可以帶來教師專業(yè)的省思與成長的力量，我們將會希望看到的是前者！ 在說教學(xué)故事的歷程中 ，其實有很多再衍生出來的故事可以用來說明這樣的價值，尌由我們的工作 —— 巡迴輔導(dǎo) —— 來說起…… 37「科學(xué)教師行動研究網(wǎng) (要藉由網(wǎng)路社群形成科學(xué)教師進(jìn)行行動研究的支援網(wǎng)絡(luò)。這一段對話，呈現(xiàn)在我分享「科學(xué)創(chuàng)意活動」融入課程實施的故事與省思之後，面對只是讚美的回應(yīng)，我要的其實更多！ 九年一貫課程實施之後，教學(xué)現(xiàn)場對於這一波課程改革撻伐的聲浪，並沒有因為時間向前推進(jìn)而停過。在我們的教學(xué)輔導(dǎo)工作中，便時常面臨擔(dān)任低年級級任老師對於「生活課程」的批判。在眾多對於「生活課程」這樣的一個「新」課程的批判中，我們約略整理了「課程統(tǒng)整」、「教學(xué)實施」、「課程內(nèi)容」、「教材」、「評量實施」以及「教師能力」等幾個向度的問題，並試圖提出可行的方案供教學(xué)現(xiàn)場的老師參考（如下圖）。 圖一：生活課程「教學(xué)實務(wù)問題 與解決策略」思維圖 從老師們反應(yīng)教學(xué)現(xiàn)場的實際情狀，我們可以清楚的看到生活課程的規(guī)劃與設(shè)計，的確存在著一些問題！而我們更清楚的是：這裡頭有些是我們教學(xué)現(xiàn)場的老師這樣的層級所無法處理的問題，有些，則可以藉由教學(xué)技巧的處理而使教學(xué)有不同的風(fēng)貌與感受。 誠如本文第二章所言，有些時候老師們在描述自己在教學(xué)現(xiàn)場所做的教學(xué)時，聆聽的輔導(dǎo)員們在心中會有一些教學(xué)現(xiàn)場老師可以處理的經(jīng)驗可以和對談的老師們分享，然而那一分「直陳的尷尬」，總讓我們得小心的開口： 低年級的老師常有一句「順口溜」來說明生活課程的教學(xué)實施，往往是走馬 看化、淺淺帶過、無法留下什麼痕跡的：「肚子飽飽、腦袋空空」 —— 說的是生活課程的教材淺化，且有許多課程因為要和生活結(jié)合，而有很多「吃」的活動 38…… 生活課程，為了讓孩子們有親身體驗的機(jī)會，總會請班親會派出幾位有空的媽媽到教室裡來幫忙。例如：和豆豆作朋友的課程裡，希望孩子們能夠瞭解黃豆如何由我們所見一顆顆的豆子變成豆?jié){、豆花，多半會在教室裡現(xiàn)場製作豆?jié){讓孩子們觀察、品嚐。 可是，每當(dāng)協(xié)助的媽媽們把一杯杯的豆?jié){送到孩子面前時，總看到孩子們「一仰而盡」，然後放下杯子、抿抿嘴，說：「好好喝，我還要！」……等到大家吃 飽喝足、協(xié)助的媽媽們在一旁忙著收拾鍋爐、工具而搞得人仰馬翻，老師這邊一問孩子們學(xué)到了什麼，孩子似乎就只記得「好好喝！」……他們平常都喝過豆?jié){的，那為何要把這樣的活動放到課程裡頭來、忙亂了大家，卻沒有什麼實質(zhì)的教學(xué)效益呢？…… 38在這一個故事裡，我把引進(jìn)來的故事再用一層方框標(biāo)註起來，期望這樣的表示方式方法可以看出故事的「召喚」與「回饋」是如何在發(fā)生著。 這樣的教學(xué)故事，對於我這個從來沒有教過低年級的老師，表面上看來是有些尷尬的！縱然我可以聽出故事裡的老師對於這一段教學(xué)，彷彿可以再做些什麼，但由我這種沒有實際教學(xué)經(jīng)驗的輔導(dǎo)員口中說出，如何能有力量？我當(dāng)然可以告訴他們一些課程理論……但是，當(dāng)隱形的「麥克風(fēng)」繞了一圈、傳到我手上時，我知道 光說理論是不夠的了： 我曾經(jīng)聽過一位在臺南市任教的陳守仁老師講過他在「分享食物」的課程中，如何處理著孩子們的學(xué)習(xí)： 守仁老師設(shè)計過一個「生日快樂」的課程，在實際的教學(xué)中他自掏腰包買了一個小蛋糕讓孩子們?yōu)樽约簯c生。也因為買的是一個小蛋糕，孩子們得討論如何「分」才公平，雖然大家不一定想出個好的辦法來，雖然大家最後決定每個人只能先用洗乾淨(jìng)的手指頭「挖一口」，但是，那一段討論已經(jīng)讓孩子們的思考放在數(shù)學(xué)上打轉(zhuǎn)了好一會兒； 而也就是「那一口」蛋糕，讓孩子們吮指回味，當(dāng)守仁老師把重點放在「觀察」上和孩子們討論蛋糕的味道時，孩子們都很踴躍的在說「那一口」蛋糕放入口中的感覺……；喝果汁的時候也一樣，每個人一小口，酸酸甜甜的味道全都嚐到了、也都引導(dǎo)孩子們?nèi)グ堰@樣的感覺給描述出來了！ 在豆?jié){這個部分，守仁老師也和我們分享過他的教學(xué)：他慢慢的做每一個動作，並透過口說的方式「引誘」孩子們?nèi)ゴ瓜涯清伓節(jié){，隨著豆?jié){香味的飄散，把大家的注意力都引齊了！ 等到豆?jié){一煮好，不加糖，每人先分一小口 —— 就是故意要他們仔細(xì)的嚐一嚐不加糖的豆?jié){……透過老師的引導(dǎo)，小孩子們嚐過了豆?jié){的「香」之後，再把「甜」的部分帶進(jìn)來：守仁老師還特意問問孩子們：「豆?jié){要怎麼樣才會甜？」小孩子都知道：「加糖！」。那麼就加一些糖，不讓豆?jié){太甜，讓孩子們嚐過了之後，才可以再帶進(jìn)加糖的份量和甜度的討論…… 在引進(jìn)「聽來」的故事後，我也告訴老師們我自己的嘗試…… 在教學(xué)「空氣中的微小粒子」的時候，有一個教學(xué)活動是要帶著孩子們探討「氣味擴(kuò)散」的現(xiàn)象。 教科書裡頭提供了兩張情境照片和文字說明：爸 爸在煮牛肉、小朋友在一旁說「好香喔！」；爸爸坐在椅子上脫襪子、小朋友在一旁搧氣說：「好臭喔！」在備課的時候，我就覺得這個活動如果用討論的，可能只要一兩分鐘就可以進(jìn)行完畢，而且我實在無法想像那樣的教室對話會有多精彩！……我於是在預(yù)訂的活動前告訴他們：老師要請你們喝咖啡！其實，孩子們多半喝過咖啡，但他們就是沒有喝過那種「老師請的咖啡」，所以，這樣對這個活動也是充滿著期待…… 喝咖啡當(dāng)天，我用了一個耐熱的透明壓克力壺，裝了八分滿的熱水，在他們面前把即溶咖啡加進(jìn)水壺裡，大概孩子們渴望喝到咖啡，眼睛都盯著不放：他們開 始注意到咖啡粉在水壺裡的水中迅速的向下降並擴(kuò)散開，碰到壺底後、向著壺底邊緣散開、向上翻騰……，不一會兒功夫，整壺開水都變了顏色。我接著在他們的面前加入奶精。奶精一加進(jìn)去的時候先是浮在液面上，接著也開始向下、向外擴(kuò)散開來……。正當(dāng)大家看得出神的時候，坐在教室前半段的小朋友笑著說：「哇！好香喔！」坐在教室後半段的小朋友一聽都忍不住的想要跑到前面來了！我示意要他們坐下。才過了幾秒他們也說了：「哇！真的好香喔！」 我後來分咖啡的時候，也是每個人一小口，並告訴他們別急著喝、我要教他們品嚐咖啡……在我分發(fā)咖啡的過 程中，孩子們不斷的在聞著那一小口咖啡，體會咖啡的香氣，也不斷的催促我動作快一些……等到咖啡終於可以喝進(jìn)嘴裡，我還要他們先不要急著吞進(jìn)去、試著用舌尖推一推口中的咖啡再吞進(jìn)去，每個小朋友都陶醉在品嚐咖啡的感覺裡。 後來的時間裡，我把剩下的咖啡作為有獎徵答的增強(qiáng)物，孩子們也都很踴躍的參與課堂中的討論……下課後我喝了口剩下的咖啡，才知道那咖啡 —— 只有甜味和奶精的味道、咖啡的味道是很淡的！ 故事說完，我終於可以把要傳達(dá)的理念和對談的老師們分享…… 我們常常幫孩子們完成太多的事情，也給了他們太多已經(jīng)完成的東西，以致於 他們沒有機(jī)會去經(jīng)歷、體會那些「過程」；此外，著重於體驗的「吃」的課程裡頭，是不是要「給足」了、讓他們「夠吃」，這也值得我們?nèi)ニ伎?！有時候東西給得少、反而會因為珍惜而更用心的去體會那一小小的部分給自己的感受……我沒有低年級的教學(xué)經(jīng)驗，但是，我們似乎也可以從這樣的故事裡領(lǐng)略出一些我們教學(xué)上可以用的想法…… 兩段故事拉近了我這樣一個沒有生活課程教學(xué)經(jīng)驗的輔導(dǎo)員和教學(xué)現(xiàn)場老師的距離，而也順利的運載了要傳達(dá)的教學(xué)理念，讓彼此體會、接收到。 我相信，我無法完全解決生活課程的教學(xué)實務(wù)問題！事實上，即便是我告訴他們怎樣好、 怎樣新的教學(xué)理論，都無法直接解決他們教學(xué)現(xiàn)場的問題，但是我相信我的故事、我的談話將讓他們感受到在生活課程的教學(xué)實施上，還有其他的可能性。而透過一篇故事的回饋，我也清楚的感受到 —— 這位老師是真的接收到了，而且是頗有力量的…… 我曾經(jīng)在上生活課的時候煮飯給學(xué)生吃……沒錯，我把家裡的大同電鍋帶到教室裡，一上課，就在他們的面前示範(fàn)如何洗米、加水、打開電鍋的開關(guān)，然後隨著電鍋冒出熱騰騰的蒸汽和香味，我們先上其它的內(nèi)容。 第二節(jié)課，我們?nèi)喾窒砟恰竷赏搿拱酌罪?，沒有加任何的調(diào)味、菜，就是光吃白米飯，但是孩子們吃得很香 、嚐到了米飯咀嚼後的甜味……。分享完那兩碗米飯後，孩子們還開口要，我告訴他們下課後回家就可以吃到香香甜甜的米飯了…… 回應(yīng)故事的老師沒有告訴我們那些學(xué)生們回到家裡，是如何吃那一餐飯；但是，我們都可以想見在老師帶出這樣的課程之後，孩子們那天回家吃那一餐飯的時候，會不會讓媽媽很感動……如果家庭教育能和學(xué)校教育聯(lián)繫得好一些、配合得好一些，以後孩子們吃飯時會不會更有感覺一些？ —— 這，不就是「生活」課程嗎？ 這個故事，是由好幾位老師的教學(xué)故事相互交織而成，所看到的是教師基於教學(xué)的分享而再度引發(fā)其他教師的教學(xué)再省思與 分享。在這樣的互動過程中，不一定談出了什麼可以類推的理論原則來，但聽者願意主動跟隨、回饋，正是教師自我成長得以開展的契機(jī) —— 教師成為研究者亦成為可能。 肆、故事的最後 一、「教師作為研究者」可能性的再思 (一 )說故事的人、還是故事裡的人在進(jìn)行研究？ 像我們這樣，透過這個開放的園地討論我們的教學(xué)，是不是行動研究？……我們宣稱了怎樣的研究問題嗎？有什麼樣的研究目的呢？我們依循了怎樣的研究方法嗎？且，最後，我們達(dá)到了怎樣的目標(biāo)了嗎？……那，我們做的這件事情，到底是不是行動研究呢？（阿吉， 20200501） 我會覺得像在做教材教法的討論，而討論的論點如果言而有據(jù) 引經(jīng)據(jù)典的，有系統(tǒng)的，就有點像研究。 如果研究不發(fā)表，自己想說研究就是研究，如果要發(fā)表，那就得尊重人家的看法了。 這樣討論的過程對我個人來說幫助是相當(dāng)大的，思考面向的擴(kuò)大，概念的澄清，或是教學(xué)的啟發(fā)都有助益。所以，是不是研究對我來說不會是疑惑的問題。 （黃漢龍， 20200501） 我試著抓取龍龍所提的研究的要素：似乎是「言而有據(jù)」、「引經(jīng)據(jù)典」、「有系統(tǒng)」的！我同意「系統(tǒng)」這個要素，但，我也要再問下去～那麼「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」從何而來？ 我想，這不是雞生蛋、蛋生雞的問題，而是要回到根本去想～「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」的由來前頭還有「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」存在嗎？如果有，那會是什麼？如果沒有，那麼，「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」又為何會被認(rèn)為是「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」呢？ （陸振吉， 2