【正文】 ，孩子們也從這樣的角度看到屬於他所認定的事實，但終究得思考當下眾人的「同意」、「共識」這件事…… 我是有點後悔沒有能及時告訴孩子這一段，但我希望孩子 們後來有機會懂，而不是突然在國中的求學階段，面對升學壓力、事事講究「標準答案」的時候，在自然科學的學習上遭致挫敗，而縮回了主動探索自然科學的觸角，並回過頭懷疑我和他們共同經(jīng)歷的這一段學習歷程…… ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ 現(xiàn)在，在我的課程裡，我沒有因此而省卻了讓孩子們探索、思考的那一段，但是，我會記得提醒孩子們目前眾人的「同意」、「共識」，並嘗試著讓他們知道這些「同意」、「共識」從何而來 —— 我總希望有那麼一天，他們也有機會讓自己的與眾不同成為眾人的「同意」與「共 識」…… 好了，樣版故事尌這樣出場了。 可是，有時候?qū)W生實驗出來的結(jié)果卻和理論所應(yīng)呈現(xiàn)出來的數(shù)據(jù)存在著很大的差異，甚至是相反的，怎麼辦？讓學生修改實驗數(shù)據(jù)又覺得違反 誠信 的原則，可是又擔心學生學到的是錯誤的科學知識與概念…… 為了讓學生在學習的過程中有自己的想法，我們常在某些議題上讓學生討論，可是孩子們討論時的想法總是天馬行空，討論出來的結(jié)果和我們的預期也相去甚遠，最後還是得由老師來「統(tǒng)整答案」。但，「教學故事」果然僅僅是如此？ 呼應(yīng)「教師作為研究者」的角色期望，我願意再深入思考：這樣的故事是否有較為「專業(yè)」的味道與省思、成長的力量……這一段思考與整理，期望作為後續(xù)自己或其他願意用 故事共同分享、成長的伙伴的參考，讓故事的寫、說與對話成為教師進行研究的一種可能： 32畢竟，光是「口頭的建議」，它如何引導、連結(jié)到教學實務(wù)的那一段常常是無法想像的，以致於就算在當下聽到了些對教學問題的建議、也都滿意的點點頭，但說 者、聽者之間所建構(gòu)的卻還常是模糊的。 一開場，林主任提到自己之前在私校任教時，兼任學校訓育人員的一段往事。 「看見教室中的自己」作為教 師教學省思、探究自我的第一步具有一定的力量！也因此，我意欲從「看見教室中的『我』」的角度，把樣版故事中「自然老師」和「課程」之間的關(guān)係，給提煉出來…… 、陪伴者：從樣版故事中，我們可以看到這個「自然老師」對於孩子們學習「自然科學」這件事情，並不希望是單純的接受、記憶，也不要孩子們只看到森林中的一顆小樹；而是希望學生能經(jīng)由自己的生活經(jīng)驗出發(fā)，去察覺、建構(gòu)出屬於自己的知識 —— 作為學習的促進、陪伴者，「他」是兼重學習歷程的…… 在備課的時候， 我 總覺得這個部分的學習不能只讓孩子們背記一些例子…… ：課程是老師和學生互動的總和，教材（或稱為學習材料）不限於教科書的內(nèi)容，備課 34也不是在教學前翻開教學指引才開始 —— 作為自然老師，「他」把學習帶到生活所及的時空裡；而好奇的看待身邊習以為 33雖然在國中服務(wù)，面對激烈的升學競爭壓力，但林主任帶領(lǐng)學生進行科學探究的故事同樣感動著我們 —— 在多元入學方案實施後，科展成績與入學甄試掛勾，林主任有別於一般「科展指導教師研習課程」著重「得獎技巧傳授」的內(nèi)容，秉持著「探究」的角度與態(tài)度來分享指導學生的經(jīng)驗，說來相當稀少。 常的事物，「他」也做了一個良好的示範…… 為了讓課程進行的時候，有實際的例子讓孩子們可以主動、深入的探討， 我 首先引用了當時電視節(jié)目「超級好狗命」的內(nèi)容作為討論的題材…… 在上課提到這段內(nèi)容的時候， 我 發(fā)現(xiàn)孩子們並沒有多大的反應(yīng)…… 為了讓課程能順利依照所規(guī)劃的方式進行下去， 我 提到了在逛夜市時看過用來作為賭具的白文鳥 …… ：這個「自然老師」對於孩子們伸展探索觸角所及，雖然和既有的「事實」不符，但「他」用開放的角度與弖胸來看待孩子的答案 ——對於學習的主體，「他」是接納、尊重的…… 對於這樣的討論， 我 並沒有給予確切的結(jié)論…… 因為這樣的學習歷程，當時在習作的批改上， 我 幾乎是「有寫就打ˇ」…… 在月考的前一天， 我 在幫孩子們複習功課時，便有一個學生舉手提出了問題：『為什麼這一題的答案和自修上的答案不同？』 我 沒有給予標準答案的修正，只是再度引導孩子們回憶當初的課程進行…… 我 允許這樣的答案存在，因為 我 在意的是孩 子們?nèi)绾斡^看動物的行為，並形成自己對這些動物行為合理的觀察、思考與解釋…… ：教師不是學生學習成績的絕對評定者，更不會是學生學習方向與未來表現(xiàn)的絕對裁奪者。作為一個能反思的教師，「他」抱持著開放的態(tài)度…… 當天晚上， 我 有感而發(fā)的紀錄下這個教學現(xiàn)場的故事…… 我 更希望孩子們除了知道什麼是標準答案，更要有為心中的標準答案辯護的覺知…… 透過這樣的過程， 我 也不斷的整理自己對這件事情的看法…… 即便經(jīng)過這樣的對話，且最後的發(fā)言、回應(yīng)也停在 我 的手上…… 、再反省並修正自己的教學：教學不隨著家長的離開、月考的結(jié)束、學年度的交替而停止，放在弖上的故事可 以在後續(xù)的學習生涯裡不斷的再被省思、尋求改寫的可能。 那麼，我要進一步自問的是：教學經(jīng)驗的累積該可以如何衡量？我個人認為：教學經(jīng)驗不是教學經(jīng)歷的總和，也不 會只是自己覺得「成功教學」的那個部分，更多會是歷經(jīng)挫敗，藉由反省、學習、再思索與修正的歷程……在這個向度裡，我意欲從「看見『我』的改變與成長」的角度，把樣版故事中「自然老師」經(jīng)歷的蛻變，給呈顯出來…… 35「教學輔導研習」是國教輔導團針對輔導員規(guī)劃的研習課程，課程內(nèi)容主要是「發(fā)展性教學輔導系統(tǒng)」、「教學檔案」等有關(guān)教學輔導的理論與實務(wù)。也因為這樣的學習歷程，當時在習作的批改上，我?guī)缀跏恰赣袑懢痛颉Α?…… ：如果那一段教學沒有遇到家長的關(guān)弖與質(zhì)疑；沒有事後的書寫、分享、討論；沒有成為放在弖上的疑問；沒有再次的成長……，以後面對同一個概念或單元的教學，我可能還是同樣的進行課程構(gòu)思、展開教學，而不知道「原來的我 」其實仍然有許多改善與成長的空間…… 這段札記在寫就之後，就 透過網(wǎng)路討論區(qū)和網(wǎng)路上一些伙伴們分享，得到了幾位老師不同角度的回應(yīng) ，而透過這樣的過程，我也不斷的整理自己對這件事情的看法…… 即便經(jīng)過這樣的對話…… 但我還是認為 —— 這個「故事」其實還沒有結(jié)束！以致於有一段時間，整個故事的情節(jié)在腦海裡縈繞許久 …… 那次的研習課程……主題是「科學本質(zhì)面面觀」。 段學習歷程…… 現(xiàn)在，在我的課程裡， 我沒有因此而省卻了讓孩子們探索、思考的那一段，但是，我會記得提醒孩子們 目前眾人的「同意」、「共識」，並嘗試著讓他們知道這些「同意」、「共識」從何而來 —— 我總希望有那麼一天，他們也有機會讓自己的與 眾不同成為眾人的「同意」與「共識」…… 改變，可以有不同的方向，改變也需要些動力與回饋，才會觸發(fā)不斷的改變、而有朝向更好的角度演變的機會。但，如果我願意進一步聚焦在自我探究的角度上來看的話，我則可以有另一段的收穫 —— 或許，在「教師作為研究者」的角色扮演上，教師專業(yè)的成長是更為重要的一環(huán)，因為教師透過教學反思所帶來的成長將有更多提升教學品質(zhì)的可能！ 三、故事 的分享與對話 —— 感受故事的召喚與回饋 這是節(jié)錄自「科學教師行動研究網(wǎng)」上討論區(qū)的兩段對話 37： 看阿吉的教學札記是一種享受，感受到你的快樂，我希望自己也可以做到。因為 ，我認識的他，不管拿什麼東西給他看，他都會說「好」！呵呵！ ……我會希望在上頭的書寫，是能有對話出來的～成虹飛老師曾經(jīng)說過一個比喻：這就好比我們在大庭廣眾下洗澡，我們卻不知道有哪些人在看？如何看？（是正大光明的看？還是雙手摀住眼睛、透過指縫來看？）看了以後有怎樣的感覺？（說真的，不希望全像龍龍一樣的回應(yīng)～總是說「好！」）…… （阿吉， 20200505） 說故事的人，或許都希望在說完後獲得掌聲，但「教學故事」則希望不僅如此！在上面的引述中，我其實更希望得到的是 —— 看過我書寫的故事的人可以告訴我究竟看到了 什麼？享受到了什麼？這對我來說，尌不會只是一個鼓勵，而是可以有更多成長可能的來源……弄懂教學故事的分享、以及所能引發(fā)的對話，會是這麼做能否有進一步的價值的關(guān)鍵。這一段對話，呈現(xiàn)在我分享「科學創(chuàng)意活動」融入課程實施的故事與省思之後，面對只是讚美的回應(yīng)，我要的其實更多！ 九年一貫課程實施之後，教學現(xiàn)場對於這一波課程改革撻伐的聲浪，並沒有因為時間向前推進而停過。在眾多對於「生活課程」這樣的一個「新」課程的批判中，我們約略整理了「課程統(tǒng)整」、「教學實施」、「課程內(nèi)容」、「教材」、「評量實施」以及「教師能力」等幾個向度的問題，並試圖提出可行的方案供教學現(xiàn)場的老師參考（如下圖）。 誠如本文第二章所言，有些時候老師們在描述自己在教學現(xiàn)場所做的教學時，聆聽的輔導員們在心中會有一些教學現(xiàn)場老師可以處理的經(jīng)驗可以和對談的老師們分享，然而那一分「直陳的尷尬」，總讓我們得小心的開口： 低年級的老師常有一句「順口溜」來說明生活課程的教學實施，往往是走馬 看化、淺淺帶過、無法留下什麼痕跡的：「肚子飽飽、腦袋空空」 —— 說的是生活課程的教材淺化，且有許多課程因為要和生活結(jié)合，而有很多「吃」的活動 38…… 生活課程，為了讓孩子們有親身體驗的機會，總會請班親會派出幾位有空的媽媽到教室裡來幫忙。 可是，每當協(xié)助的媽媽們把一杯杯的豆?jié){送到孩子面前時，總看到孩子們「一仰而盡」，然後放下杯子、抿抿嘴，說：「好好喝，我還要！」……等到大家吃 飽喝足、協(xié)助的媽媽們在一旁忙著收拾鍋爐、工具而搞得人仰馬翻，老師這邊一問孩子們學到了什麼，孩子似乎就只記得「好好喝！」……他們平常都喝過豆?jié){的，那為何要把這樣的活動放到課程裡頭來、忙亂了大家，卻沒有什麼實質(zhì)的教學效益呢？…… 38在這一個故事裡，我把引進來的故事再用一層方框標註起來，期望這樣的表示方式方法可以看出故事的「召喚」與「回饋」是如何在發(fā)生著。也因為買的是一個小蛋糕，孩子們得討論如何「分」才公平，雖然大家不一定想出個好的辦法來，雖然大家最後決定每個人只能先用洗乾淨的手指頭「挖一口」，但是，那一段討論已經(jīng)讓孩子們的思考放在數(shù)學上打轉(zhuǎn)了好一會兒； 而也就是「那一口」蛋糕，讓孩子們吮指回味，當守仁老師把重點放在「觀察」上和孩子們討論蛋糕的味道時，孩子們都很踴躍的在說「那一口」蛋糕放入口中的感覺……；喝果汁的時候也一樣，每個人一小口，酸酸甜甜的味道全都嚐到了、也都引導孩子們?nèi)グ堰@樣的感覺給描述出來了！ 在豆?jié){這個部分，守仁老師也和我們分享過他的教學：他慢慢的做每一個動作，並透過口說的方式「引誘」孩子們?nèi)ゴ瓜涯清伓節(jié){，隨著豆?jié){香味的飄散，把大家的注意力都引齊了！ 等到豆?jié){一煮好，不加糖，每人先分一小口 —— 就是故意要他們仔細的嚐一嚐不加糖的豆?jié){……透過老師的引導，小孩子們嚐過了豆?jié){的「香」之後，再把「甜」的部分帶進來：守仁老師還特意問問孩子們：「豆?jié){要怎麼樣才會甜？」小孩子都知道：「加糖！」。 教科書裡頭提供了兩張情境照片和文字說明：爸 爸在煮牛肉、小朋友在一旁說「好香喔！」；爸爸坐在椅子上脫襪子、小朋友在一旁搧氣說：「好臭喔！」在備課的時候，我就覺得這個活動如果用討論的，可能只要一兩分鐘就可以進行完畢，而且我實在無法想像那樣的教室對話會有多精彩！……我於是在預訂的活動前告訴他們：老師要請你們喝咖啡！其實，孩子們多半喝過咖啡，但他們就是沒有喝過那種「老師請的咖啡」，所以，這樣對這個活動也是充滿著期待…… 喝咖啡當天，我用了一個耐熱的透明壓克力壺，裝了八分滿的熱水，在他們面前把即溶咖啡加進水壺裡，大概孩子們渴望喝到咖啡，眼睛都盯著不放：他們開 始注意到咖啡粉在水壺裡的水中迅速的向下降並擴散開，碰到壺底後、向著壺底邊緣散開、向上翻騰……，不一會兒功夫，整壺開水都變了顏色。奶精一加進去的時候先是浮在液面上，接著也開始向下、向外擴散開來……。才過了幾秒他們也說了：「哇！真的好香喔！」 我後來分咖啡的時候，也是每個人一小口，並告訴他們別急著喝、我要教他們品嚐咖啡……在我分發(fā)咖啡的過 程中，孩子們不斷的在聞著那一小口咖啡，體會咖啡的香氣，也不斷的催促我動作快一些……等到咖啡終於可以喝進嘴裡，我還要他們先不要急著吞進去、試著用舌尖推一推口中的咖啡再吞進去，每個小朋友都陶醉在品嚐咖啡的感覺裡。 我相信，我無法完全解決生活課程的教學實務(wù)問題！事實上，即便是我告訴他們怎樣好、 怎樣新的教學理論，都無法直接解決他們教學現(xiàn)場的問題，但是我相信我的故事、我的談話將讓他們感受到在生活課程的教學實施上，還有其他的可能性。 第二節(jié)課，我們?nèi)喾窒砟恰竷赏搿拱酌罪垼瑳]有加任何的調(diào)味、菜，就是光吃白米飯，但是孩子們吃得很香 、嚐到了米飯咀嚼後的甜味……。在這樣的互動過程中，不一定談出了什麼可以類推的理論原則來，但聽者願意主動跟隨、回饋，正是教師自我成長得以開展的契機 —— 教師成為研究者亦成為可能。 如果研究不發(fā)表，自己想說研究就是研究，如果要發(fā)表，那就得尊重人家的看法了。所以，是不是研究對我來說不會是疑惑的問題