【正文】 從老師們反應教學現(xiàn)場的實際情狀，我們可以清楚的看到生活課程的規(guī)劃與設計，的確存在著一些問題！而我們更清楚的是：這裡頭有些是我們教學現(xiàn)場的老師這樣的層級所無法處理的問題，有些，則可以藉由教學技巧的處理而使教學有不同的風貌與感受。我接著在他們的面前加入奶精。分享完那兩碗米飯後，孩子們還開口要，我告訴他們下課後回家就可以吃到香香甜甜的米飯了…… 回應故事的老師沒有告訴我們那些學生們回到家裡，是如何吃那一餐飯；但是，我們都可以想見在老師帶出這樣的課程之後，孩子們那天回家吃那一餐飯的時候，會不會讓媽媽很感動……如果家庭教育能和學校教育聯(lián)繫得好一些、配合得好一些，以後孩子們吃飯時會不會更有感覺一些？ —— 這，不就是「生活」課程嗎？ 這個故事，是由好幾位老師的教學故事相互交織而成，所看到的是教師基於教學的分享而再度引發(fā)其他教師的教學再省思與 分享。 （黃漢龍， 20200501） 我試著抓取龍龍所提的研究的要素：似乎是「言而有據(jù)」、「引經(jīng)據(jù)典」、「有系統(tǒng)」的！我同意「系統(tǒng)」這個要素，但，我也要再問下去～那麼「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」從何而來？ 我想，這不是雞生蛋、蛋生雞的問題，而是要回到根本去想～「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」的由來前頭還有「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」存在嗎？如果有，那會是什麼？如果沒有，那麼，「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」又為何會被認為是「據(jù)」、「經(jīng)」、「典」呢？ （陸振吉， 2。而透過一篇故事的回饋，我也清楚的感受到 —— 這位老師是真的接收到了，而且是頗有力量的…… 我曾經(jīng)在上生活課的時候煮飯給學生吃……沒錯，我把家裡的大同電鍋帶到教室裡，一上課，就在他們的面前示範如何洗米、加水、打開電鍋的開關，然後隨著電鍋冒出熱騰騰的蒸汽和香味，我們先上其它的內(nèi)容。那麼就加一些糖，不讓豆?jié){太甜，讓孩子們嚐過了之後，才可以再帶進加糖的份量和甜度的討論…… 在引進「聽來」的故事後，我也告訴老師們我自己的嘗試…… 在教學「空氣中的微小粒子」的時候，有一個教學活動是要帶著孩子們探討「氣味擴散」的現(xiàn)象。在我們的教學輔導工作中，便時常面臨擔任低年級級任老師對於「生活課程」的批判。 黃教授用對話的方式試圖讓我們回過頭把我們自己對於自然科學的知識、學習、教學等議題進行深入的思考 …… ：我並沒有完全失去「原來的我」，而是在同樣事情上 多了更多的注意，有了更清楚的課程構思與教學方向…… 我是有點後悔沒有能及時告訴孩子這一段，但我希望孩子們後來有機會懂 ，而不是突然在國中的求學階段，面對升學壓力、事事講究「標準答案」的時候，在自然科學的學習上遭致挫敗，而縮回了主動探索自然科學的觸角，並回過頭懷疑我和他們共同經(jīng)歷的這一 36「我」曾經(jīng)接受過師資培育的訓練，曾經(jīng)參加過許多的研習，也曾經(jīng)閱讀過許多的文獻、書籍，更曾經(jīng)聽過許多教師前輩的教學經(jīng)驗談，當然，也經(jīng)歷過十多年的教學；然而這一切如何形塑成「作為自然老師的我」，相信除非透過更嚴謹?shù)难芯?，是無法清楚的說明的。 34這個觀看「備課」的角度，是我作為國立臺北師範學院數(shù)理教育研究所一位碩士班研究生廖靜馥的協(xié)同研究者時，透過她的敏銳角度所看到的自己，她以此提出「備課從什麼時候開始」的論點，把我們平時「備課」的時間和空間 拉長到老師學習成長的歷程、擴大到生活的空間（論文六月八日接受口試審查）。每一次說完故事，我都會很好奇的想知道讀者從這樣的故事中，看到了什麼？想到了什麼？然而，我知道以我正在說故事的當下的這個形式並不容易！也因此，我暫且先和自己對話，希望在這個故事裡頭找到、呼應我先前的思考 —— 這樣的故事如何更有「專業(yè)」的味道與省思、成長的力量？ 二、樣版故事的回顧 有時候，我似乎會有點抗拒再去思索這樣的問題，因為這一個故事在許多的時候被說過，也多半能讓聽故事的人抓到一些想法，那怕僅是笑容…… 我們在自然課的時候，常常讓學生做實驗，這些實驗多半在課本裡都已經(jīng) 有了明確的步驟和結論，所缺的只是實驗的數(shù)據(jù)。或各班家長之間會彼此比較，或許是貶你或其餘不同的老師，造成對教師的不信任感。 ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ 在習作作業(yè)裡，有一大題是要學生區(qū)辨動物「先天性的行為」和「後天學習的行為」。單元內(nèi)容包括對動物為了適應環(huán)境變化的種種行為反應、動物與生具有的行為與後天學習的行為模式，以及社會性的行為等?？墒?，教學輔導最重要的不就是要針對有問題的部分來討論、改進嗎？ 27九十二學年開始，輔導團因應教育部九年一貫課程深耕計畫在往常巡迴輔導的行程裡，規(guī)劃了「諮詢輔導」的輔導方式，讓輔導員和教學現(xiàn)場的老師進行小組式的專業(yè)對話，頻繁的對話機會讓我們有更多體會這種尷尬的經(jīng)驗。 在和學校老師溝通要進行哪個概念或單元的教學時，學校老師告訴我：「都可以，我們只是想看看輔導員會怎麼教自然課，所以，你可以配合我們的進度來安排。 換句話說，如果『老師們』也要玩「行動研究」這鍋東東，是不是可能落入『多做多錯』的弔詭裡？ 我的意思是～有沒有以教師教學實況考量的一種研究、一種書寫的樣子存在？ 它具有一定的嚴謹、科學邏輯的要求，而又可以讓 多數(shù)老師們有發(fā)聲的機會？ 好吧，行動研究真要這樣玩，留給他們玩，我們玩我們自己的～可以嗎？ （大家會不會想像 —— 當我這麼說話時，好像可以看到一個坐在地上啼哭、雙手揉眼、雙腳亂踢，正在耍賴的小孩？）…… 持續(xù)的討論，則讓自己的思緒再現(xiàn)生機…… 如果概念清楚的話，我認為不一定多做多錯。我想目前老師能夠接受嚴謹?shù)难芯筐B(yǎng)成訓練，除了進入學院研究所進修外，主要還是來自於「短期」的研習 —— 聽聽專家的解說，然後依著坊間出版的有關書籍依樣畫葫蘆的方式，馬上進入實做的狀態(tài)。不過，說來也總有些不甘，為什麼研究一定得長成那個樣子 —— 之所以堪稱為一個「研究」，是因為它依循著既定的步驟、方法？還是它可以在符合一定的規(guī)準下被創(chuàng)塑出來？如果是後者，我便覺得身為教師的我們?nèi)允怯信Φ目臻g在的！ 在臺中市辦理過兩次的行動研究論文徵選、一次論文發(fā)表後，我曾有感而發(fā)的在網(wǎng)路上一個封閉的線上討論區(qū) 23裡，針對「教師行動研究」提出自己的一些想法與疑問： 22我個人其實不願意見到一塊 研究領域的「上流社會」，畢竟，這必然會使更多老師噤聲，而有自外於研究領域的宣稱，這其實無助於教師成為一個「研究者」的！ 23該討論區(qū)位於思摩特網(wǎng)（ 透過網(wǎng)際網(wǎng)路，一群散佈全省各地的教育工作伙伴得以相互交換工作與學習上的經(jīng)驗與心得，以更多元的角度來觀看教育現(xiàn)場發(fā)生的事情。據(jù)范老師表示，這一段話是一位國小校長有感而發(fā)，透過電子郵件轉達在教育現(xiàn)場的觀察與心情。每每在這樣的論文發(fā)表會裡頭，自己總為了能在這樣的機緣下接觸到許多可以啟發(fā)教學思維的研究，而感到十分的雀躍、欣喜；而前者更能因為學者專家的建議與指導，而在研究方法上獲得許多啟迪。筆者意欲藉此凸顯教師角色期待與實際的混亂。 我家人能忍受晚飯聊天時我不斷說：「安靜不要講話」、「再吵叫風紀股長記名字」。如有雷同，純屬巧合。 二、我打算怎麼寫這一篇○○、說這一個○○？ — 作為書寫與談話的基調(diào) 無論如何，享有這般待遇一整個學年下來，是真的得做出一些東西來，而且也必頇以「有助於教學現(xiàn)場老師」為前提?！? 開車來回一趟，車程加上中途疲累停留在南二高風光明媚的休息站小憩，大約需要八個鐘頭。 關鍵詞：教學故事、教師研究、教師專業(yè)成長 壹、關於這一篇○○ （論文、文論、專論、故事……？ whatever……） 連續(xù)兩年，我遠赴高雄市參加同業(yè)工會 1伙伴所辦理的『教育論壇』 2。辦理「教育論壇」，主要在提供輔導員發(fā)表研究成果，並積極的希望透過這樣的機會讓教學現(xiàn)場老師能夠分享、運用研究結果於教學提升、改進。 5 為了自己的「安全」，我必須清楚的強調(diào) —— 這是觀看後的想像，並非現(xiàn)場的全記錄。 我能接受 20 年後到哪兒都得端著杯茶，否則就開不了口講話的聲帶傷害。 而從當今的文獻中找答案，我們則可以看到許多「不一定在這個位置上的人」不斷的提出見解來告訴「實際在這個位置上的人」要如何扮演好老師這樣的角色，也不斷的在教導著「實際在這個位置上的人」要如何做好教學的各種工作……這種脫離的距離感，常常讓我們發(fā)現(xiàn)這些文獻彷彿不是寫給教學線上的老師看的 9！ 7 資料來源：網(wǎng)路轉寄分享郵件，作者不詳。 令我印象深刻的是在陳惠邦教授演講結束、論文發(fā)表即將開始的那一段休息時間裡，幾位認識的論文發(fā)表人在場邊相遇，紛紛告訴我他們的擔心…… 「聽了陳惠邦教授的演講之後，實在沒有勇氣上臺了！我們做的是行動研究嗎？」 「今天要發(fā)表的十八篇論文，有幾篇算得上是真正的行動研究呢？」…… 其實在自己再度回鍋進修碩士學位 14後，尌有許多參與各式學術論文發(fā)表會或研討會的經(jīng)驗；而教育思潮推演至今，則有了更多機會參與教育主管機關因於「教 師作為研究者」的思考，以教學現(xiàn)場教師為對象所辦理的論文發(fā)表會。為了讓教育與教學工作能做得更好，老師除了在平日的教學工作上用弖外，還必頇不斷的進修、自我成長，並以其對教學現(xiàn)場最為貼近的經(jīng)驗來解決教學實務上所 遭遇的問題…… 這些寫來、說來很順的「教師本務工作」要化為實際，其實尌需要耗費一個老師相當?shù)膹u力與時間！如果我們又聚焦在「研究者」的角色扮演上，希望老師們可以往學術的象限上移動，又會是怎樣的境地？這問題其實不容易有確切的答案 19，但我們可以從臺中市去年所辦理的教師行動研究論文發(fā)表會來看：當天與會的國中小教師，如果扣除論文發(fā)表人、正在進修學位的老師以及國教輔導團輔導員，真的不知道剩下多少人！ 17這一段話，是之前（忘了確切是哪個時候了，但畢竟這不重要）到三峽國立教育研究院籌備處參加研習時，從范信賢老師那裡聽來的。他告訴監(jiān)考人員：「如果我遇到這樣的道路，我下車牽過去就是！」…… 研究必然要有研究的樣子？ 當我們再思「教師作為『研究者』」的重要意義時，如果為的是教師專業(yè)得以成長、教學問題得以解決，是研究結果得以分享、推廣，一定要走進別人劃定的「 S型」道路嗎？我們可不可以用不同的方式過去？甚至，我們決定 —— 用「走」的方式前進？ 我曾經(jīng)相當自卑的在面對這個問題：我們其實無力抗衡學術界所築起的高牆 22，如果我們一定要跨足所謂研究的那一塊領土，我們是 不是尌得認命的把自己弄成那個樣子？包括研究的過程、研究的結果呈現(xiàn)。 而他認為自導自演與自說自說就是教師研究最常見的問題 ，主要的原因在於 缺乏研究的概念 。而如果行動研究被誤用到這般地步， Elliott 認為此一名詞乾脆不用也罷！ 若用 Elliott 對行動研究如此「嚴苛」的期許，不知道有多少老師們的行動研究，必須把行動二字給刪除？ 這一段回應幾乎讓自己誤以為 —— 教學現(xiàn)場老師是不是與研究無緣…… 24錢清泓老師服務於宜蘭縣梗枋國小，現(xiàn)於國立臺北師範學院課程與教學研究所攻讀博士學位。 如果老師界定自己所要做的是「描繪與省思教學現(xiàn)場實際」，那麼大可明確的宣稱我們做的是「這件事」！ 當然，我相信～「描繪與省思教學現(xiàn)場實際」這件事也還會有一定的態(tài)度與要求，只是，我會希望～這是教育現(xiàn)場的老師能做的事情！ 至於～研究，它仍然該有研究的樣子的！ 換句話說，如果研究必然要有「研究的樣子」，它所指涉的不是一種既定、牢不可破的步驟或程序，那麼一個教學現(xiàn)場老師可以進行的研究方式與對話分享的方法便有了很大的發(fā)展空間 —— 它在謹守著研究的邏輯思維與嚴謹要求下是可以有不同的樣子出來的！我們可以不被牽著鼻子、走進行動研究的地域，但終究我們得為自己在「教師」這樣的一個位置上所能做的事情定調(diào) —— 究竟它會是怎麼樣的東西？五、從自己的位置找到另一個可能 擔任國教輔導團輔導員的第一年，我被分配某一所學校的教學觀摩工作。 繼而，我們在其他以講演形式作為教學輔導實施的場合裡，也儘可能配合教學故事來呈現(xiàn)，這樣的作法同樣的得到許多正面的回應 —— 主辦者或現(xiàn)場聆聽、參與對話的老師多半表示：這樣的內(nèi)容與方式很「實務」，對老師們的教學 26輔導團的老前輩們總提醒：給老師們建議的時候，記得「九褒一貶」或是「先褒、後貶、再褒」的三段式建議，無論如何包裝，總希望不要赤裸裸的說出教學上有問題的那個部分。 29下載自顧瑜君教授個人網(wǎng)頁「顧瑜君與夢田小組 __國立東華大學教育研究所（ 30顧教授在文中寫道：筆者之前提到受到學校邀請去主講兩性教育有關的研習，筆者以「專業(yè)不符合」來推辭邀約，並推薦數(shù)位兩性教育方面的專家給邀請者或主辦者，三位主辦者中的一位主辦者很明白的告訴筆者：「…太專業(yè)的東西，我們吸收不了 ，還是請老師您來講一些好聽的，大家 都推薦您，聽過您演講的都說您講的比較生動…」，雖然說話的人並沒有其他的