【正文】 、砲火不那麼猛烈 16的教授，然後讓兩個世界永無交集？ 到底教育現(xiàn)場的教師研究遇上「學術」 ，該有怎樣的畫面出現(xiàn)？是嚴守學術研究的基本要求，而汲汲於要求教師在研究方法與論述書寫上進行思考與再精進？亦或基於鼓勵，只看待研究的結果、發(fā)表的樣子，不在乎研究的過程，而暫時容忍它可以不接受學術研究嚴謹?shù)呐袦逝c要求？ 如果不是要任一方讓步，也不希望兩個世界成為永不相交的平行線，而是希望看到有意義的交集，那麼這個交會點會在什麼樣的位置上？所呈現(xiàn)出來的又可能是什麼樣子？ 這其實相當值得我們?nèi)ド钏?、探索，讓教師作為研究者的實現(xiàn)有更高的可能性。 二、自說自話的經(jīng)驗敘述多，文獻分析與行動效度驗證的討論少。只是， 一旦我們選擇研究二字 —— 尤其是行動研究 —— 那麼就該為自己所展現(xiàn)出的態(tài)度負責 。 比較有幫助，不會過於「理論」、聽不懂……得到這樣的回應，讓自己有一段蠻長的時間沈迷在這樣的談話方式裡，不管是巡迴輔導亦或是受邀演講，都會在準備的時候儘可能蒐集與主 題相關的教學故事、融入其中。也因為這樣的學習歷程，當時在習作的批改上，我?guī)缀跏恰赣袑懢痛颉Α埂５?，「教學故事」果然僅僅是如此？ 呼應「教師作為研究者」的角色期望，我願意再深入思考：這樣的故事是否有較為「專業(yè)」的味道與省思、成長的力量……這一段思考與整理，期望作為後續(xù)自己或其他願意用 故事共同分享、成長的伙伴的參考，讓故事的寫、說與對話成為教師進行研究的一種可能： 32畢竟，光是「口頭的建議」，它如何引導、連結到教學實務的那一段常常是無法想像的，以致於就算在當下聽到了些對教學問題的建議、也都滿意的點點頭，但說 者、聽者之間所建構的卻還常是模糊的。但，如果我願意進一步聚焦在自我探究的角度上來看的話，我則可以有另一段的收穫 —— 或許，在「教師作為研究者」的角色扮演上，教師專業(yè)的成長是更為重要的一環(huán)，因為教師透過教學反思所帶來的成長將有更多提升教學品質(zhì)的可能！ 三、故事 的分享與對話 —— 感受故事的召喚與回饋 這是節(jié)錄自「科學教師行動研究網(wǎng)」上討論區(qū)的兩段對話 37： 看阿吉的教學札記是一種享受，感受到你的快樂，我希望自己也可以做到。奶精一加進去的時候先是浮在液面上，接著也開始向下、向外擴散開來……。所以，是不是研究對我來說不會是疑惑的問題。也因為買的是一個小蛋糕，孩子們得討論如何「分」才公平，雖然大家不一定想出個好的辦法來，雖然大家最後決定每個人只能先用洗乾淨的手指頭「挖一口」，但是，那一段討論已經(jīng)讓孩子們的思考放在數(shù)學上打轉了好一會兒； 而也就是「那一口」蛋糕，讓孩子們吮指回味，當守仁老師把重點放在「觀察」上和孩子們討論蛋糕的味道時，孩子們都很踴躍的在說「那一口」蛋糕放入口中的感覺……；喝果汁的時候也一樣，每個人一小口，酸酸甜甜的味道全都嚐到了、也都引導孩子們?nèi)グ堰@樣的感覺給描述出來了！ 在豆?jié){這個部分，守仁老師也和我們分享過他的教學：他慢慢的做每一個動作，並透過口說的方式「引誘」孩子們?nèi)ゴ瓜涯清伓節(jié){，隨著豆?jié){香味的飄散，把大家的注意力都引齊了！ 等到豆?jié){一煮好，不加糖，每人先分一小口 —— 就是故意要他們仔細的嚐一嚐不加糖的豆?jié){……透過老師的引導，小孩子們嚐過了豆?jié){的「香」之後，再把「甜」的部分帶進來：守仁老師還特意問問孩子們：「豆?jié){要怎麼樣才會甜？」小孩子都知道：「加糖！」。也因為這樣的學習歷程，當時在習作的批改上，我?guī)缀跏恰赣袑懢痛颉Α?…… ：如果那一段教學沒有遇到家長的關弖與質(zhì)疑；沒有事後的書寫、分享、討論；沒有成為放在弖上的疑問；沒有再次的成長……，以後面對同一個概念或單元的教學，我可能還是同樣的進行課程構思、展開教學，而不知道「原來的我 」其實仍然有許多改善與成長的空間…… 這段札記在寫就之後，就 透過網(wǎng)路討論區(qū)和網(wǎng)路上一些伙伴們分享，得到了幾位老師不同角度的回應 ，而透過這樣的過程，我也不斷的整理自己對這件事情的看法…… 即便經(jīng)過這樣的對話…… 但我還是認為 —— 這個「故事」其實還沒有結束！以致於有一段時間，整個故事的情節(jié)在腦海裡縈繞許久 …… 那次的研習課程……主題是「科學本質(zhì)面面觀」。劉教授用對話的方式試圖讓我們回過頭把我們自己對於自然科學的知識、學習、教學等議題進行深入的思考 —— 我那個未完成的故事，才終於再有機會寫下去…… 劉教授提到「事實」 —— 「眾人都同意的事、物」、「就是客觀的經(jīng)驗」、「共識基礎最大的是大家五官的經(jīng)驗」、「事實只能有一個，事實是對的，但不一定是真的」……這讓我突然驚覺我們在上課的時候，所企求的或許是觀看自然的角度，孩子們也從這樣的角度看到屬於他所認定的事實，但終究得思考當下眾人的「同意」、「共識」這件事…… 我是有點後悔沒有能及時告訴孩子這一段，但我希望孩子 們後來有機會懂，而不是突然在國中的求學階段，面對升學壓力、事事講究「標準答案」的時候，在自然科學的學習上遭致挫敗，而縮回了主動探索自然科學的觸角，並回過頭懷疑我和他們共同經(jīng)歷的這一段學習歷程…… ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ ～ 現(xiàn)在，在我的課程裡，我沒有因此而省卻了讓孩子們探索、思考的那一段，但是，我會記得提醒孩子們目前眾人的「同意」、「共識」，並嘗試著讓他們知道這些「同意」、「共識」從何而來 —— 我總希望有那麼一天，他們也有機會讓自己的與眾不同成為眾人的「同意」與「共 識」…… 好了，樣版故事尌這樣出場了。當他們再度回過頭來觀看教材理所提供的例子時，便不會是純?nèi)坏倪B結 記憶，而是有思考的。 繼而，我們在其他以講演形式作為教學輔導實施的場合裡，也儘可能配合教學故事來呈現(xiàn)，這樣的作法同樣的得到許多正面的回應 —— 主辦者或現(xiàn)場聆聽、參與對話的老師多半表示：這樣的內(nèi)容與方式很「實務」，對老師們的教學 26輔導團的老前輩們總提醒：給老師們建議的時候，記得「九褒一貶」或是「先褒、後貶、再褒」的三段式建議，無論如何包裝，總希望不要赤裸裸的說出教學上有問題的那個部分。而如果行動研究被誤用到這般地步， Elliott 認為此一名詞乾脆不用也罷！ 若用 Elliott 對行動研究如此「嚴苛」的期許，不知道有多少老師們的行動研究，必須把行動二字給刪除？ 這一段回應幾乎讓自己誤以為 —— 教學現(xiàn)場老師是不是與研究無緣…… 24錢清泓老師服務於宜蘭縣梗枋國小，現(xiàn)於國立臺北師範學院課程與教學研究所攻讀博士學位。他告訴監(jiān)考人員：「如果我遇到這樣的道路，我下車牽過去就是！」…… 研究必然要有研究的樣子？ 當我們再思「教師作為『研究者』」的重要意義時，如果為的是教師專業(yè)得以成長、教學問題得以解決，是研究結果得以分享、推廣，一定要走進別人劃定的「 S型」道路嗎？我們可不可以用不同的方式過去？甚至，我們決定 —— 用「走」的方式前進？ 我曾經(jīng)相當自卑的在面對這個問題：我們其實無力抗衡學術界所築起的高牆 22，如果我們一定要跨足所謂研究的那一塊領土，我們是 不是尌得認命的把自己弄成那個樣子？包括研究的過程、研究的結果呈現(xiàn)。 令我印象深刻的是在陳惠邦教授演講結束、論文發(fā)表即將開始的那一段休息時間裡，幾位認識的論文發(fā)表人在場邊相遇，紛紛告訴我他們的擔心…… 「聽了陳惠邦教授的演講之後，實在沒有勇氣上臺了！我們做的是行動研究嗎？」 「今天要發(fā)表的十八篇論文，有幾篇算得上是真正的行動研究呢？」…… 其實在自己再度回鍋進修碩士學位 14後，尌有許多參與各式學術論文發(fā)表會或研討會的經(jīng)驗；而教育思潮推演至今，則有了更多機會參與教育主管機關因於「教 師作為研究者」的思考，以教學現(xiàn)場教師為對象所辦理的論文發(fā)表會。 我能接受 20 年後到哪兒都得端著杯茶，否則就開不了口講話的聲帶傷害。辦理「教育論壇」，主要在提供輔導員發(fā)表研究成果，並積極的希望透過這樣的機會讓教學現(xiàn)場老師能夠分享、運用研究結果於教學提升、改進?！? 開車來回一趟，車程加上中途疲累停留在南二高風光明媚的休息站小憩，大約需要八個鐘頭。如有雷同，純屬巧合。筆者意欲藉此凸顯教師角色期待與實際的混亂。據(jù)范老師表示，這一段話是一位國小校長有感而發(fā)，透過電子郵件轉達在教育現(xiàn)場的觀察與心情。我想目前老師能夠接受嚴謹?shù)难芯筐B(yǎng)成訓練，除了進入學院研究所進修外，主要還是來自於「短期」的研習 —— 聽聽專家的解說，然後依著坊間出版的有關書籍依樣畫葫蘆的方式，馬上進入實做的狀態(tài)。 在和學校老師溝通要進行哪個概念或單元的教學時，學校老師告訴我：「都可以，我們只是想看看輔導員會怎麼教自然課，所以，你可以配合我們的進度來安排。單元內(nèi)容包括對動物為了適應環(huán)境變化的種種行為反應、動物與生具有的行為與後天學習的行為模式，以及社會性的行為等?；蚋靼嗉议L之間會彼此比較，或許是貶你或其餘不同的老師，造成對教師的不信任感。 34這個觀看「備課」的角度，是我作為國立臺北師範學院數(shù)理教育研究所一位碩士班研究生廖靜馥的協(xié)同研究者時，透過她的敏銳角度所看到的自己，她以此提出「備課從什麼時候開始」的論點，把我們平時「備課」的時間和空間 拉長到老師學習成長的歷程、擴大到生活的空間（論文六月八日接受口試審查）。在我們的教學輔導工作中，便時常面臨擔任低年級級任老師對於「生活課程」的批判。而透過一篇故事的回饋，我也清楚的感受到 —— 這位老師是真的接收到了，而且是頗有力量的…… 我曾經(jīng)在上生活課的時候煮飯給學生吃……沒錯，我把家裡的大同電鍋帶到教室裡，一上課，就在他們的面前示範如何洗米、加水、打開電鍋的開關，然後隨著電鍋冒出熱騰騰的蒸汽和香味，我們先上其它的內(nèi)容。分享完那兩碗米飯後，孩子們還開口要，我告訴他們下課後回家就可以吃到香香甜甜的米飯了…… 回應故事的老師沒有告訴我們那些學生們回到家裡，是如何吃那一餐飯；但是，我們都可以想見在老師帶出這樣的課程之後，孩子們那天回家吃那一餐飯的時候，會不會讓媽媽很感動……如果家庭教育能和學校教育聯(lián)繫得好一些、配合得好一些，以後孩子們吃飯時會不會更有感覺一些？ —— 這，不就是「生活」課程嗎？ 這個故事，是由好幾位老師的教學故事相互交織而成，所看到的是教師基於教學的分享而再度引發(fā)其他教師的教學再省思與 分享。 圖一：生活課程「教學實務問題 與解決策略」思維圖 從老師們反應教學現(xiàn)場的實際情狀，我們可以清楚的看到生活課程的規(guī)劃與設計，的確存在著一些問題！而我們更清楚的是：這裡頭有些是我們教學現(xiàn)場的老師這樣的層級所無法處理的問題，有些，則可以藉由教學技巧的處理而使教學有不同的風貌與感受。對於家長與自己教學實施意見相違而生的關弖與質(zhì)疑，「他」是接納的，且能盡量給予友善的溝通與回應的 …… 她「擔心」隔天的考試……為了讓家長放心， 我 用描述的方式重現(xiàn)我們的「課程」…… 對於這樣的追問， 我 心中其實有點無奈，但也只能告訴家長…… 、分享與對話：對於教學中或許暫可稱之為不愉快的事件所蘊含的意義，「他」願意在事後再度回顧、 進行深入的省思，並發(fā)為文字、透過可行的管道對外發(fā)散，除了分享、激發(fā)同為教師伙伴的思考，也接受不同角度的觀看。 『認知』重要，當然『過程技能』『思考』的學習亦是同等重要（或應該說更重要）。在備課的時候，我總 覺得這個部分的學習不能只讓孩子們背記一些例子，而是能在面對一些動物的行為時，回到行為的動機與目的上進行一些思考，以區(qū)辨出行為模式的種類。 翌年，因緣際會，我調(diào)府擔任國教輔導團幹事的工作。 Elliott（ 1991）認為行動研究不單單是對技術官僚控制的改變，一種倒退的、自保的回應，它必須要構成 「一種創(chuàng)造性的對抗形式」，目的在於轉化而非保持 教師古老的專業(yè)技術文化 （ p. 49）。不過我更認為有必要好好的去檢視、並務實的思考老師如何在兼顧學生的學習下，有效的進行自我成長、教學研究。 10從這些文獻能否被老師們看見的角度來看，有時候根本許多的「告知」是根本沒有到達老師這邊的！ 11事實上，在新課程的推動下，教師的授課時數(shù)調(diào)整有限。 貳、故事的背景 一、教師從「執(zhí)行」者成為一個「研究」者？ 我能忍受一天聽 50 遍拖長無力的「老─師─好」而不發(fā)瘋?？墒牵胰匀活娨饷磕耆プ哌@一遭。因為「研究員」最大的任務仍在於藉由專任的人員，把既有的「教學輔導工作」做得更好；至於「研究發(fā)展」工作，那真的是自由弖證、各自發(fā)揮的了！ 身為研究員，在「數(shù)字」上享有的待遇，是最容易讓人關弖的：依照甄選簡章，研究員 只需授課二節(jié) ，其餘時間均在教師研習中弖集中辦公 —— 這個數(shù)字雖然 可以作為最簡易衡量研究員待遇的工具，卻也帶來了許多無形的質(zhì)疑與壓力 —— 研究員們到底研究出了什麼？這些研究和教學現(xiàn)場的老師又有何干？ 1 意指「高雄市國民教育輔導團」，對於同為國教輔導團輔導員的我來說，可說是「同業(yè)工會的伙伴。 我能忍受 35 個人一邊聽我說話，一邊陸續(xù)睡著。 二、當教育現(xiàn)場的教