【導(dǎo)讀】學(xué)習(xí)遷移問題是學(xué)校教育心理學(xué)中一個重要的研究領(lǐng)域，歷來。研究和掌握學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)，揭示其規(guī)律，對教材的選擇、編排，對教育教。學(xué)過程的合理組織與教學(xué)方法的選擇等都有十分重要的意義。遷移一詞最初來源于桑代克。已經(jīng)認(rèn)識到這種理解的局限性，而認(rèn)為遷移是一種學(xué)習(xí)對另—種學(xué)習(xí)的影響。學(xué)習(xí)遷移表現(xiàn)最為人們熟知的是在知識和技能的相互影響方面。數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量低下的重要原因。終影響到學(xué)生的人際關(guān)系甚至可能導(dǎo)致形成某種“反社會”的傾向。態(tài)度遷移還是發(fā)生在不同活動和不同學(xué)科之間。平時喜歡飼養(yǎng)小動物，進(jìn)而熱愛動物課的學(xué)習(xí)，等等。根據(jù)學(xué)習(xí)遷移的性質(zhì)、方向以及學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)，可以對學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行不同的分類。影響叫正遷移，就是使兩種學(xué)習(xí)之間相互促進(jìn)。移是暫時性的，經(jīng)過有目的的練習(xí)可以消除。因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)均屬同一難易層次，所。準(zhǔn)確地確定遷移的作用程序，以求改進(jìn)，需要對學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行測量。的成績高于控制組，是正遷移。

　　

【正文】 物，它們便很快被遺忘了。所以，信息保持基本上是隨刺激 (信息 )加工的深度而變化的，當(dāng)然，加工的深度與外來刺激及分析的結(jié)構(gòu)之間是否和諧有關(guān)。例如，圖片、詩歌這類信息，一般很快就會在較深 水平上得到加工，從而較易保持，因?yàn)樗鼈儽旧肀容^有意義?？梢韵胍?，影響加工深度的還有注意刺激的時間，可用于加工信息的時間等變量。 加工水平模式可以解釋為什么回憶機(jī)械習(xí)得的內(nèi)容比回憶意義習(xí)得的內(nèi)容更為困難，對提高教學(xué)中保持的效率有一定的指導(dǎo)意義。 四、有意義保持與遺忘理論 如前所述，傳統(tǒng)的保持和遺忘理論的實(shí)驗(yàn)研究材料多來自機(jī)械學(xué)習(xí)過程，甚至是利用無意義音節(jié)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果；動機(jī)遺忘理論不僅缺乏較為嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)證實(shí)，而且對課堂教學(xué)過程中遺忘的解釋較為困難。因此，它們對現(xiàn)代課堂教學(xué)的指導(dǎo)是有限的，尤 其是對于有意義學(xué)習(xí)過程中保持和遺忘難以解釋。 奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，用同化論的觀點(diǎn)對有意義學(xué)習(xí)的保持和遺忘過程進(jìn)行了較為圓滿的說明，它們對現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)有較強(qiáng)的針對性和指導(dǎo)意義。 事實(shí)上，機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)確有很大差別。下圖就是這種差別的一個說明： (一 )同化論關(guān)于意義保持和遺忘的基本假定 知識輸入認(rèn)知結(jié)構(gòu)后，需經(jīng)過進(jìn)一步組織和加工，組成新的結(jié)構(gòu)，以便取用。 同化理論的核心是：新的意義是新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用的 概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識的保持和組 織階段，同化過程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進(jìn)行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機(jī)制。 6 具體說來，同化論關(guān)于意義保持和遺忘的基本假定可以歸結(jié)為以下三點(diǎn)： 1。新的觀念 a同原有觀念 A相互作用的產(chǎn)物是 A’a’。 2．學(xué)習(xí)的早期保持階段 A’a’ A’ + a’(即 A’和 a’可以分離 )；在后期保持階段 a’的分離強(qiáng)度逐步下降，達(dá) 到 — 個闕限值后，不能利用，也就是說不能回憶或再認(rèn)，遺忘便產(chǎn)生了，也可以說。 a’還原為 A’了。這種有意義遺忘的實(shí)質(zhì)就是新的意義 a’向同化它的原有觀念 A’的還原。 3，認(rèn)知的組織原則：認(rèn)知的簡化，目的在于減輕記憶負(fù)擔(dān)；簡化的結(jié)果，既減輕了記憶負(fù)擔(dān)，但又要不損害記憶本身。 (二 )兩種有意義遺忘 (還原 )的過程 1．下位學(xué)習(xí)中的遺忘 (還原 )過程 如前所述， 學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括和包掇水平較高觀念同化新的同類水平較低觀念的學(xué)習(xí)是下位學(xué)習(xí)。在下位學(xué)習(xí)中，下位觀念在保持期間將與同化它的原有觀 念繼續(xù)相互作用。假定知識。與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念 A相關(guān)聯(lián)， a被 A同化， a與 A相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致a與 A同時發(fā)生變化。也就是說 A變成 A’， a也變成了 a’。這樣， a與 A相互作用的產(chǎn)物可用 A’a’表示。例如 A 是兒童原有的“過失行為”觀念， a 是“浪費(fèi)糧食”的觀念， a 與 A結(jié)合，“浪費(fèi)糧食”的觀念獲得新的意義 (a’)，而原有的“過失行為”觀念被擴(kuò)充為 A’。 A’a’則是一個復(fù)合規(guī)念。 同化理論假定，當(dāng) a被 A同化，產(chǎn)生 A’a’后，實(shí)際上遺忘過程就已開始了。因?yàn)樵瓉淼?a 已經(jīng)變成了 a’，所以，在有意義學(xué)習(xí)一段后，我們 一般只能回憶出它的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。而不能逐字逐句回憶它的言語表示形式。若要逐字逐句回憶，則需要機(jī)械重復(fù)，因此，在有意義學(xué)習(xí)中，一般不要求學(xué)生逐字逐句照原文回答問題。那樣勢必鼓勵機(jī)械學(xué)習(xí)的傾向。 在新的意義剛出現(xiàn)不久， a’可以再現(xiàn)，那么可以假定 a’可從同化它的觀念中分離。 即 A’a’ A’ + a’。 a’既然能從同化它的觀念中分離，其中必有一定的分離強(qiáng)度。這種強(qiáng)度可隨某些條件變化而改變。如果學(xué)習(xí)后不再學(xué)習(xí)，經(jīng)過一定時間，分離強(qiáng)度會逐漸下降。當(dāng)分離強(qiáng)度低于某一關(guān)鍵值 (閾限值 )，則 a’就還原為 A’。這就 是 a’的遺忘，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所保持的只是 A’。 例如，教師舉了許多例子來證實(shí)或加深某一基本概念，結(jié)果基 6參見《學(xué)與教的原理》， 49 頁。 本概念越來越鞏固和加深，而具體的事例卻被遺忘了。這是常見的有意義的遺忘現(xiàn)象。顯然，這種理論既能解釋有意義學(xué)習(xí)的保持，也能解釋有意義學(xué)習(xí)的遺忘。表 4— 3概括了下位學(xué)習(xí)保持各階段分離強(qiáng)度的變化。 7 顯而易見， 根據(jù)上述理論，掌握有限的基本概念和原理，比記住大量紛繁的事實(shí)更為經(jīng)濟(jì)省力，也便于運(yùn)用。事實(shí)上，有意義學(xué)習(xí)獲得的概念和原理，或者說真正理解了的概念是不大容易忘記的。 例如，在 30 年代，就有心理學(xué)家研究了 一門學(xué)科中各種不同類型的知識長久保持的效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“應(yīng)用原理于新的環(huán)境”這類知識在一年后保持 75％，而相應(yīng)的“動物名稱”的保持率僅為 32％，而“解釋新實(shí)驗(yàn)”的知識保持甚至超過 100％，說明有新的發(fā)揮。這一結(jié)果有力地證明了有意義保持理論和有意義保持的優(yōu)越性。研究結(jié)果見圖 4— 7。 2．上位學(xué)習(xí)的保持和遺忘過程 8 在上位觀念的學(xué)習(xí)中，起固定作用的觀念是概括水平較低的觀念。由于這些觀念是原有的觀念，因此初學(xué)時比新學(xué)得的觀念穩(wěn)定。新的觀念概括水平較高，但初期不穩(wěn)定。這種記 7參見《學(xué)與教的原理》， 5051 頁。 8參見《學(xué)與教的原理》， 5253 頁。 憶還原的方向同下位觀念 的還原方向相反。即新的更概括但不穩(wěn)定的觀念向概括水平較低但較鞏固的原有觀念還原。以后當(dāng)新的上位觀念進(jìn)一步分化并鞏固，還原方向開始逆轉(zhuǎn)：概括水平較低的下位觀念由于是較早學(xué)習(xí)的，現(xiàn)在卻不如上位觀念鞏固，它就向著較晚學(xué)得的但概括水平較高而且也變得較為鞏固的觀念還原。 假定原有的觀念是 a與 a，新學(xué)習(xí)的有潛在意義的觀念是 A。 A同 a與 a相關(guān)聯(lián)， A固定在 a 與 a 之上，即被 a 與 a 同化。這種新舊知識相互作用的產(chǎn)物是。 a’a’A’。由于在保持階段同化過程仍在繼續(xù)，保持初期的 a’a’A’可以分離。用符合表示 : a’a’A’ a’+a’+A’ 如果不再復(fù)習(xí)，由于新的意義 A’不夠鞏固，不穩(wěn)固的意義有向同化它從而固定它的穩(wěn)定意義還原的趨勢，當(dāng) A’的分離強(qiáng)度低于某一關(guān)鍵值時，有意義的遺忘就出現(xiàn)了。如果進(jìn)行復(fù)習(xí)，情況則是 a’與 a’類屬于已經(jīng)建立的觀念 A’中。這時相互作用的產(chǎn)物為 A’a’a’ (這里 A’的地位發(fā)生了變化 )，結(jié)果 A’進(jìn) — 步分化，因而更趨穩(wěn)定。在復(fù)習(xí)后不久， a’與 a’又可以從 A’a’a’中分離，即 A’a’a’ A’ +a’+a’ 若此后不再復(fù)習(xí)，經(jīng)過較長時間， a’與 a’又還原為 A’，這時的 A’已經(jīng)不是原有的 A，而是經(jīng)過加工改造以后的新知識，有意義的學(xué)習(xí)和保持就是這樣一種不斷進(jìn)行改組和重新結(jié)合的過 程；而有意義的遺忘則是這種積極改組和重新結(jié)合的產(chǎn)物。認(rèn)知改組的結(jié)果將導(dǎo)致知識的不斷分化和綜合貫通。 當(dāng)新的知識類屬于某一概念或某一命題時，不但新知識獲得了意義；而且原來起類屬作用的概念或命題也得到充實(shí)或修改。這種類屬過程多次出現(xiàn)，導(dǎo)致概念或命題不斷分化，多數(shù)有意義的學(xué)習(xí)都具有不斷分化的特征。 在上位學(xué)習(xí)或并列綜合學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念可以重新組成彼此關(guān)聯(lián)的觀念。這樣不但獲得了新知識，而且認(rèn)識結(jié)構(gòu) 中原有因素經(jīng)過新的組織又獲得新的意義。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有因 素的這種重新聯(lián)合，稱為綜合貫通。 例如，學(xué)生可能已經(jīng)知道碗豆和西紅柿屬于蔬菜，但并不知道在生物學(xué)中它們又屬于果實(shí)。如果學(xué)生知道了食物的營養(yǎng)分類和植物學(xué)分類不是一回事以后，就知道了碗豆和西紅柿既是植物的果實(shí)，又是蔬菜，他們的知識就綜合貫通了。所以， 綜合貫通也是消除已有知識之間的混淆與矛盾從而達(dá)到新的認(rèn)識的過程。 當(dāng)教師或教材將可能出現(xiàn)的混淆 條理分明地呈觀出來之后，學(xué)生的綜合貫通進(jìn)行得最為順利。綜合貫通也可以說是在有意義學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷分化的一種 形式：因?yàn)?，綜合貫通也將導(dǎo)致已有的概念和命題的進(jìn)一 步分化。 (三 )有意義遺忘的利弊 1．對下位學(xué)習(xí)的利弊 — 般而言，有意義遺忘對下位學(xué)習(xí)中的派生類屬學(xué)習(xí)有利。 這類學(xué)習(xí)只是原有的起固定作用的知識的一個特例。新知識類屬于原有的概念或命題以后，原有概念或命題的本質(zhì)并未變化。所 以，這種學(xué)習(xí)非常迅速，但遺忘也快。因?yàn)樵杏^念完全可代表新學(xué)習(xí)的觀念，新觀念即使忘了，根據(jù)原有的觀念也可以把它重新想出來。這類新知識的遺忘對于學(xué)習(xí)并無實(shí)隕性損失，相反可以減輕記憶負(fù)擔(dān)。 對于相關(guān)類屬學(xué)習(xí) ，由于知識的組織要遵循簡化和經(jīng)濟(jì)的原則，而原有觀念并不能完全代表新觀念，所以，新觀念的遺忘在豐富已有觀念的同時，會帶來知識的真正損失。 2．對上位學(xué)習(xí)的利弊 如上所述， 在上位學(xué)習(xí)的初期，新學(xué)的知識會向原來較穩(wěn)定和較具體的知識還原；因此在加強(qiáng)和擴(kuò)充原有結(jié)構(gòu)的同時，也會造成知識的真正損失。所以，在有意義學(xué)習(xí)中，需要同這些導(dǎo)致 知識的真正損失的遺忘斗爭?？梢?，在有意義學(xué)習(xí)中，要獲得鞏固的知識，除了學(xué)習(xí)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身的特點(diǎn)這一因素以外，必要的重復(fù)練習(xí)或復(fù)習(xí)是不可少的。 總之，有意義遺忘的理 論用“還原”解釋遺忘，較之傳統(tǒng)理論更加深刻和合乎有意義學(xué)習(xí)的實(shí)際。例如，我們通過“還原”的機(jī)制，對遺忘的正面意義和真實(shí)過程就有了較以往更加深入地 理解。 (四 )影響有意義遺忘的主要因素 1．學(xué)習(xí)階段的影響因素 ①學(xué)習(xí)者原有的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)； ②學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)興趣和選擇； ③學(xué)習(xí)者的個性； ④學(xué)習(xí)速度的快慢，如果兩個學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間一樣，那么就要看學(xué)習(xí)方法等因素。 2．保持階段的影響因素 ①學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性和清晰性； ②新舊知識聯(lián)系的非 人為性； ③新舊知識聯(lián)結(jié)的方式。 3．再現(xiàn)階段的影響因素 ①情境，主要指要求再現(xiàn)的方式 (如是再認(rèn)還是回憶 )，及再現(xiàn)時的氣氛； ②學(xué)習(xí)者再現(xiàn)時的態(tài)度； 所以，在教學(xué)中幫助學(xué)生鞏固知識，克服遺忘要從控制和調(diào)節(jié)這些因素中想辦法。 (五 )有意義遺忘理論的運(yùn)用 有意義遺忘理論揭示出兩條原則：第一，新的觀念向舊的穩(wěn)定觀念還原；第二，較具體的觀念向概括程度高的觀念還原 ，這兩條原則可以解釋如下事實(shí)，即學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為一塔型結(jié)構(gòu)， 處于塔尖的是概括層次高的觀念 ，居于塔底的是具體的觀念。 例如，學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是以下列方式組織的： 學(xué)習(xí)者很可能會記住左邊較概括部分而忘記了右邊較具體部分，但這種有意義的遺忘并不絕對，因?yàn)樗梢詮淖筮叢糠纸?jīng)過推論而再現(xiàn)；而左邊部分的遺忘就是真正的損失，應(yīng)設(shè)法避免。 由下到上的知識組織形式也叫逐漸分化，各種觀念之間的聯(lián)結(jié)叫綜合貫通。前者是縱向聯(lián)系，后者是橫向聯(lián)系。有意義遺忘和保持的過程也就是這種逐漸分化和綜合貫通的過程，結(jié)果是達(dá)到了知識的按層次組織。 機(jī)械學(xué) 習(xí)的保持遵循艾賓浩斯遺忘曲線 (以無意義音節(jié)的識記為代表 )，有意義學(xué)習(xí)中的散文、詩歌學(xué)習(xí)也有與機(jī)械學(xué)習(xí)類似的遺忘曲線，但有意義學(xué)習(xí)中的概念學(xué)習(xí)卻大不相同 (見圖 4 — 8)。它有力地證明了有意義保持的優(yōu)越性。通過有意義學(xué)習(xí)形成的概念 值得注意的是，不僅無意義材料的學(xué)習(xí)保持效果低于有意義學(xué)習(xí)，就是對有意義材料采用機(jī)械學(xué)習(xí)后的保持效果同樣低于有意義學(xué)習(xí)。可見，提高保持效果的關(guān)鍵在于采用有意義學(xué)習(xí)和保 持方式。 泰勒 (R． W． Tyler， 1934)的實(shí)驗(yàn)也能證明不同類型學(xué)習(xí)的保持差異。 表 4— 5 不同類型學(xué)習(xí)的保持量 有意義學(xué)習(xí)保持時間長，以及真正掌握的概念、原理等不易忘記的原因都可以用有意義遺忘理論加以解釋。簡而言之，有意義保持的較高效率是因?yàn)楦吒爬ㄌ娲司唧w事實(shí)，是因?yàn)閴嚎s 了信息，減少了記憶負(fù)擔(dān)的結(jié)果。 傳統(tǒng)的干擾理論認(rèn)為，前攝抑制與倒攝抑制是遺忘產(chǎn)生的重要原因。但是奧蘇貝爾等卻認(rèn)為，這只能解釋機(jī)械學(xué)習(xí)的遺忘，對有意義學(xué)習(xí)中的遺忘不起作用。以下兩個實(shí)驗(yàn)證實(shí)了奧蘇貝爾 的判斷。 如果按傳統(tǒng)的解釋，實(shí)驗(yàn)結(jié)果應(yīng)是控制組 8天后測 驗(yàn)應(yīng)好于實(shí)驗(yàn)組，因?yàn)榭刂平M無倒攝干擾。但實(shí)際的結(jié)果卻并無差異，證明在這類有意義材料的學(xué)習(xí)中，倒攝抑制并不存在。 在上述實(shí)驗(yàn)中，測驗(yàn)并不是測驗(yàn)詞的背誦，而是測驗(yàn) 1700介紹佛教詞中有多少個觀念單元，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這類材料不但無倒攝抑制，反而后來的學(xué)習(xí) (基督教及基督教與佛教比較內(nèi)容 )加強(qiáng)了佛教的學(xué)習(xí)。對于這種現(xiàn)象，傳統(tǒng)的理論無能為力，有意義遺忘的理論則可以很好地說明：只要前后學(xué)習(xí)材料的關(guān)系分得清楚，不但不會抑制，反而會相互促進(jìn)，凡是在有意義學(xué)習(xí)的地方，就有新舊知識之間的遷移。 4．解釋記憶恢 復(fù)現(xiàn)象 巴拉德 (Barlard)通過對 5192名 12歲兒童學(xué)習(xí)有意義材料后記憶保持量的變化的實(shí)驗(yàn)，證實(shí)了記憶恢復(fù)現(xiàn)象的存在 (見圖 4— 9)。