【文章內(nèi)容簡介】 著“教”走，只要“我說你做”就可以了，學生很容易產(chǎn)生“三分鐘的熱度”，過后就涼了。所以在教學設計過程中，我們要精心分析教材內(nèi)容，對于難點和重點內(nèi)容，我們要認真閱讀教材，精心組織好教學素材和相關資料。根據(jù)學生的成長規(guī)律，利用心理學的知識，提高學生對所學內(nèi)容的的興趣與神秘感，讓他們產(chǎn)生更深層次的了解它，掌握相關知識點的渴望情緒，并輔助以刺激學生的成就感的手段來大大滿足了學生的好奇、好動心理，就容易提高學生的課堂關注度和學習興趣。在實際教學過程中，因為每個學生在初中學校的教學條件的差異，學生基礎分歧很大，同時由于我們是大班上課，學生的智力水平有一定的差距，反應在對于某些知識點，學生的學習效果分層嚴重，反應快的學生教師還沒有講完，他就會操作了；反應較慢的學生還沒有弄清楚你在講什么，還有部分學生上課走神，壓根沒有聽見你在講什么，一堂課就結束了?！叭蝿镇?qū)動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。建構主義教學設計原則強調(diào)：學生的學習活動必須與大的任務或問題相結合。以探索問題來引動和維持學習者學習興趣和動機。創(chuàng)建真實的教學環(huán)境，讓學生帶著真實的任務學習。學生必須擁有學習的主動權，教師不斷地挑戰(zhàn)和激勵學生前進?！叭蝿镇?qū)動”教學法符合探究式教學模式，適用于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和獨立分析問題、解決問題的能力。信息技術這門學科具有很強的實踐性、創(chuàng)造性、操作性、具有明顯的時代發(fā)展特點的課程。“任務驅(qū)動”這一教學法既符合計算機系統(tǒng)的層次性和實用性，也便于學生循序漸進地學習信息技術的知識和技能。在教學實踐中，在備課時，要將整體性的教學設計過程分解為諸多要素，深入地了解和分析并掌握和發(fā)展整個教學設計過程。要從教學系統(tǒng)和整體功能出發(fā)，保證“目標、學生、策略、評價”四要素的一致性，使各要素相輔相成，產(chǎn)生整體效應。具體到每一個知識點，我們都要深入研究教材和課標，然后精心選擇素材，設計好相應的任務，每節(jié)課都做到能夠提供三個層次的任務：一是基礎任務，就是能夠基本達成教材和課標要求的任務，一般要求簡單，能夠利用教師提供的現(xiàn)有素材完成任務就行。例如我們在講FLASH按鈕時，布置的第一個任務就是根據(jù)教師提供的教程，給上節(jié)課所做的校園風景畫面添加跳轉效果。二是鞏固任務，即對基礎知識加以簡單運用并能鞏固所學的任務，一般在基礎任務基本完成后，教師通過點評學生作品，或者就某些多發(fā)的錯誤和操作的技巧提示，讓學生對自己的基礎任務有一個認識和對照的過程，并激發(fā)他們繼續(xù)完善學習的興趣，這個任務主要起到一個溫故知新的作用。我們在講FLASH按鈕時，設置的第二個任務就是根據(jù)教程為自己的作品添加退出功能的按鈕，并設置好鼠標指針。三是延伸任務，就是要照顧一些學有余力的學生，一提供他們探究深層次知識的提示性任務。一般可以從網(wǎng)上尋找相關知識點的最新進展或者根據(jù)實際的社會熱點和新聞進行加工，形成有興趣點和創(chuàng)新點的任務。我們根據(jù)當時的情況，設置了第三個任務：結合08年春節(jié)的雪災，讓學生根據(jù)教程示例，自己制作一個個性化的按鈕，我們提供了許多救災物資和救災場景的圖片和小動畫作為素材，鼓勵學生利用已學的photoshop知識對相應的素材進行加工。通過這三個任務，學生很快就學會了制作FLASH按鈕的相關知識，大部分學生都能達成第二個任務，近三分之一的學生完成了第三個任務，教學效果比較好，課堂達成度比較高，得到了聽課的朱光明等專家的好評。建構主義認為，教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域內(nèi)的一些日?；顒踊?qū)嵺`。這些貼近生活真實的、復雜的任務整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，同時也有助于學生意識到他們所學知識的相關性和有意義性。因此，課堂任務的設置要本著“關愛自然，回歸生活”這個方針進行素材的選擇和任務目標的設計，爭取較好地提高學生的興趣。二、重視學習過程的反饋——給學生一個反思的契機《基礎教育改革綱要（試行）》明確指出：改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記應背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生收集和處理信息的能力，獲取知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從元認知角度來考慮，學習并不僅僅是對所學材料的識別、加工和理解的認知過程,它同時也是認知過程的自我觀察、自我評價和自我調(diào)節(jié)的元認知過程。何克抗教授認為：強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成教學目標)，在建構主義學習環(huán)境中，由于強調(diào)學生是認知主體、是意義的主動建構者，所以是把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。在這樣的學習環(huán)境中，教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍意義建構這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。因此，新課程教學中我們要重視過程的反饋，即利用心理學的“反饋效應”，讓學生對自己學習結果有個及時的了解，而這種對結果的了解又起到了強化作用，促進了學習者更加努力學習，從而提高學習效率。我參照心理學家羅西與亨利的做法，在所教的三個班中進行了試驗，對13班，每節(jié)課上課前把上節(jié)課的學習結果以電子表格公布給學生，對14班每周告訴他們一次，而對15班，則不告訴。如此進行了4周教學。然后改變做法，13班和15班對調(diào)，14班不變，也同樣進行了4周教學。結果是14班的成績最好，13班的成績下滑，15班的成績上升。這說明及時知道自己的學習成果對學習有非常重要的促