【文章內容簡介】 能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學的。應該科學地對待定量與定性、過程與結果的結合，全面地反映學生的學業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。因此，有效教學既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學行為：“我的教學有效嗎？”“什么樣的教學才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學？”有效教學也是一套策略。要求教師掌握有關的策略性知識，以便于自己面對具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項技能。教學策略在《辭?！分?，“策略”一詞指的“計謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達到某一目的而采用的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定，這些界定即呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧，有如下三種觀點：“教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據(jù)教學情境的要求和學生的需要隨時發(fā)生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數(shù)教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。（”施良方，1996）“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征?！保ㄔ駠?，1998）“教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程?！保ê蛯W新，2000）盡管對教學策略的內涵存在不同的認識，但在通常意義上，人們將教學策略理解為：教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學的交互活動中。關于教學策略的含義，各個研究者的闡述各不相同。邵瑞珍認為，教學策略是教師在教學過程中，為達到一定教學目標而采取的一系列相對系統(tǒng)的行為。這個觀點把靜態(tài)的和動態(tài)的角度綜合起來考慮，但仍然偏重教學策略在教學過程中的實施技術。二、相關理論基礎瓦根舍因的范例教學理論西德“范例教學”理論興盛于20世紀五六十年代，被理論界視為二戰(zhàn)之后與前蘇聯(lián)贊科夫“教學與發(fā)展實驗”教學理論和美國布魯納”結構主義教學理論并列的三大新教學論流派之一，在世界上頗有影響。范例教學是西德教育改革在教學內容和教學方法現(xiàn)代化方面的一種嘗試。深入探討范例教學論流派，對現(xiàn)階段我國的教學理論研究和實踐也有非常重要的意義。范例教學論者從批判傳統(tǒng)的系統(tǒng)教育論出發(fā)，主張立足于問題解決學習與系統(tǒng)學習、形式教育與實質教育教學主體與客體的統(tǒng)一的觀點，設想范例教學概念的意義、內容與方式。他們所倡導的范例教學，目的是克服教材內容的繁瑣，要求從日常生活中選取蘊含著本質因素、根本因素、基礎因素的典型事例和范例，使學生透過這種范例,掌握科學知識和科學方法,并把科學的系統(tǒng)性與學習者的主動性統(tǒng)一起來。范例教學在內容上，強調基本性、基礎性和范例性3條原則。基本性原則，要求教給學生基本的知識結構，包括基本概念、基本科學規(guī)律和學科的基本結構?；A性原則，要求教學內容適應學生的智力發(fā)展水平，接近他們的生活經(jīng)驗和切合他們的生活實際，并且對于一定年齡發(fā)展階段的青少年來說，這些教學內容是打基礎的東西。范例性原則，要求教給學生的內容是經(jīng)過精選的、能起示范作用的基本知識，這種精選出來的范例性教學內容將有助于學習者舉一反三。范例教學主張用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)形式，這種課題的選擇應當是發(fā)現(xiàn)的突破口，即通過它可以認識一些重要的基本知識。課題選定后，如何完成它的教學，范例教學論專家們提出種種設想，其中教育界家施騰策爾提出的范例教學過程四個階段的設想具有一定的代表性。他以地理教學中“烏克蘭的防汛林帶”課題為例，說明完成一個課題教學通常所要經(jīng)過的四個階段。第一階段：范例性地闡明“個”的階段這個階段要求在課題性教學中以個別事實和對象為例來說明事物的本質特征。如教學中，教師首先以烏克蘭防風林帶這個個案為例，對它進行充分、徹底的探討，使學生透徹地認識這個個案，真正把握它，從而使學生了解俄羅斯南方草原景觀這個整體的特征。第二階段：范例性地闡明“類”的階段。這個階段是對個別事例進行歸類，對許多在本質特征上相一致的個別現(xiàn)象作出總結。比如，通過烏克蘭防汛林帶的個案的教學，使學生獲得關于俄羅斯南方草原景觀的知識后，又通過歸納的和推斷，使學生了解一系列類似景觀的本質特征，如美國中西部的草原景觀等。第三階段：范例性地掌握規(guī)律的階段。這個階段教學要求在前兩個階段的基礎上提高到規(guī)律性的認識上來。通過第一、二階段的教學把“個別”抽象為“類”，再發(fā)掘出“類”里邊的規(guī)律性的內容。如學生通過對各種草原景觀的歸類，就可以了解到草原沙化過程及抑制沙化過程所應付出的努力，并使學生認識人在特殊氣候和地理條件下干預自然所造成的結果以及如何可以彌補這種結果。第四階段：范例地獲得關于世界與生活的經(jīng)驗。如通過烏克蘭防風林帶的教學的層層遞進，最終使學生認識到人類與自然的關系，即人類要干預自然，改造自然，但人還不能徹底支配自然。這樣，通過第四階段的學習，不僅使學生更深刻地了解了世界，而且可以使他們加強自己行為的自覺性。施滕策爾認為，這四階段教學所運用的是同一個范例，它們是從個別到一般、從具體到抽象的一個抽象化過程，其中第四個階段的教學過程是最重要的，因為這一階段的教學目的才是真正的教學目的，因此，只有教學達到這個程度，才可以認為是成功的。總之，通過范例，首先達到“個”的認識，進一步達到“類”的認識，再進一步達到規(guī)律性的認識，最后還要達到通過自己的體驗，提高對客觀世界行動的自覺性。贊可夫的發(fā)展性教學理論發(fā)展性教學理論是20世紀60、70年代產生于蘇聯(lián)的一種教學理論。該理論強調教學要促進兒童的一般發(fā)展，而不僅僅局限于認識能力的發(fā)展；要求使學生理解學習過程，教給他們學習的方法；強調使所有學生、包括差生都得到發(fā)展；注重研究學生的興趣、動機等內部誘因；主張讓學生過豐富的精神生活等。發(fā)展性教學理論的代表人物是贊科夫。發(fā)展性教學理論對20世紀60、70年代的蘇聯(lián)教學理論改革和實踐產生了極大地影響。贊科夫把當時蘇聯(lián)側重于知識傳授和技能訓練的小學教學體系稱之為傳統(tǒng)教學體系，把他的著眼于學生的一般發(fā)展的實驗教學體系稱之為小學教學的“新體系”。他提出教學要為學生的一般發(fā)展取得最大效果的思想是建立新體系的基礎，要使教學和教育的過程對于學生的一般發(fā)展具有最大成效。贊科夫把這種著眼于學生一般發(fā)展的教學論新體系稱之為發(fā)展性教學論。什么是一般性發(fā)展？贊科夫指出，一般發(fā)展是指兒童的個性的發(fā)展，它（個性）的所有方面的發(fā)展，一般發(fā)展也和全面發(fā)展一樣，是跟單方面的、片面的發(fā)展相對立的。一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展（數(shù)學、音樂等某一方面才能的發(fā)展），又有別于智力的發(fā)展。一般發(fā)展是特殊發(fā)展的牢固基礎并在特殊發(fā)展中表現(xiàn)出來，而特殊發(fā)展又在促進一般發(fā)展。一般發(fā)展不僅包括智力發(fā)展，還包括情感、意志、道德品質、個性特點和集體主義精神的發(fā)展，并且一般發(fā)展還應當包括身體的發(fā)展。贊科夫主張按照觀察力、思維能力和實際操作能力研究兒童的發(fā)展。贊科夫認為，觀察對于發(fā)展學生的智力有極重要的意義。如果學生有較強的觀察力，他就會通過各種途徑獲得很多的知識。贊科夫強調在各科教學中，要始終注意發(fā)展學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生思維的靈活性和創(chuàng)造性。不僅要培養(yǎng)學生分析和綜合、抽象和概括的能力，還要使學生在研究某一事物時既能堅持從一個角度看問題，又能在必要時改變看問題的角度或者同時從好幾個角度看問題。贊科夫指出，現(xiàn)代社會需要“手腦并用”的人。腦力勞動者也需要實際操作。學校培養(yǎng)的人既要善于動腦，也要善于動手，因此，實際操作能力是學生發(fā)展的重要因素。贊科夫的“發(fā)展教學論”包括教學原則、教學大綱、教學法等各個方面的觀點，其中以教學原則最為重要。他認為教學原則決定教學大綱的內容和結構，決定教學法的典型屬性。贊科夫在一邊進行試驗，一邊進行理論總結的基礎上提出了體現(xiàn)其主導思想的五條“新教學原則”。贊科夫的實驗教學的主導思想是：以最好的教學效果來達到學生最理想的發(fā)展水平。體現(xiàn)這一主導思想，并指導各科教學工作的五條教學原則是：以高難度進行教學的原則（引導學生克服障礙和積極努力）；以高速度進行教學的原則（克服傳統(tǒng)教學中的單調重復）；理論知識起主導作用的原則（認為傳統(tǒng)教學片面的強調了感性認識）；使學生理解學習過程的原則（教會學生怎樣學）；使全班學生包括“差生”都得到發(fā)展的原則（克服高難度、高速度對部分學習困難學生的忽視）。巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論教學過程最優(yōu)化：是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教學理論和方法。20世紀70年代，為了克服學生普遍存在的留級、學習成績不佳的現(xiàn)象，巴班斯基提出，要對學校教學進行整體優(yōu)化。教學過程的最優(yōu)化是指在一定的教學條件下尋求合理的教學方案，使教師和學生花最少的時間和精力獲得最好的教學效果，使學生獲得最好的發(fā)展。巴班斯基的教學過程最優(yōu)化理論是建立在系統(tǒng)方法論的基礎上的。系統(tǒng)觀點就是認為世界上的一切事物、現(xiàn)象和過程都是一個有機的整體，都是自成系統(tǒng)，有互為系統(tǒng)。系統(tǒng)即由相互作用和相互依賴的若干組織部分結合而成的有機整體。教學過程最優(yōu)化思想就是把教學過程作為一個系統(tǒng)進行研究，并且由構成該系統(tǒng)的各個有機聯(lián)系的組成部分進行綜合考察的。把教學過程中的人（教師和學生）、條件（教學物質條件、教學衛(wèi)生條件、教學的道德心理調節(jié)）、教學過程結構（包括教學目的和任務、教學內容、教學方法、教學組織形式、教學結果）以及教學實施的基本環(huán)節(jié)形成教學的系統(tǒng)。最優(yōu)化指選擇在給定條件下解決任何一種任務的最佳方案的過程。最優(yōu)的教學過程，一般來說不是最好的教學過程，即并非理想的教學過程。最優(yōu)是指在現(xiàn)有條件下，對學生和教師在當時的實際可能性來說，以及從一定的準則來看是最好的。巴班斯基認為，在現(xiàn)代條件下，最優(yōu)地組織教學過程，“應該是使各個班級在每一個學生，在掌握教學內容方面，達到他當時實際可能達到的最高水平（優(yōu)、良或合格），同時在可能的范圍內，提高他的教育水平和發(fā)展水平?！本唧w而言，他認為，教學最優(yōu)化包括以下幾個方面：取得最大的可能效果；耗費最少的必要時間；耗費最少的必要精力；花費最少的經(jīng)費。巴班斯基認為，教學過程最優(yōu)化的標準有兩個。第一個準則是“每一個學生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內實際可能達到的水平。”第二個準則是“學生和教師都遵守有關課堂教學和家庭作業(yè)的時數(shù)規(guī)定。”由此可見，最優(yōu)化的概念是相對的，開放的。教學過程最優(yōu)化的基本方法 巴班斯基提出了教學過程最優(yōu)化的基本方法體系包括六個方法：（1）綜合地規(guī)劃學生的教養(yǎng)、教育和發(fā)展的任務；（2）研究學生并使教學任務具體化；（3）使教學內容具體化；（4）選擇最合理的教學形式和方法；（5）區(qū)別對待學生；（6）采取專門措施節(jié)約時間，選擇最優(yōu)的教學速度。教學過程最優(yōu)化的標準巴班斯基指出，“最優(yōu)的”，就是“從一定標準來看是最好的”。所謂最優(yōu)化的教學，就是在教學、教育和學生發(fā)展方面保證達到當時條件下盡可能大的成效，而師生用于課堂教學和課外作業(yè)的時間又不超過學校衛(wèi)生學所規(guī)定的標準。（1）最優(yōu)化不是片面的“教學過程最優(yōu)化不僅要求科學地組織教師的勞動，還要求科學地組織學生的學習活動?！币虼?，把“最優(yōu)化”理解為單指教師的工作，是片面的。（2）最優(yōu)化具體條件下的最優(yōu)化這里所說的盡可能最大的效果并非泛泛而談，乃是針對一所學校或一定班級現(xiàn)有的具體條件而說的”。因此，教學過程的最優(yōu)化不是泛泛地談理想，而是具體條件下的最優(yōu)化。巴班斯基指出，這種觀點是以馬克思主義關于真理的具體性的學說為依據(jù)的?！澳撤N方法對某種情況是最優(yōu)的方法，在另一種情況下，它可能就不是最優(yōu)的方法?！边^去看來是最優(yōu)的，現(xiàn)在則未必仍然最優(yōu)；同樣，現(xiàn)在看來是最優(yōu)的，將來也可能發(fā)生變化。（3）最優(yōu)化是教師工作的一項特殊原則“教學教育過程的最優(yōu)化并不是一種什么新的教學形式或教學方法，而是教師工作的一項特殊原則”。認真貫徹這個原則，就是要系統(tǒng)地全面地考慮現(xiàn)有的各種條件、各種方法，科學地而不是自發(fā)地偶然地組織最佳的教學方案。巴班斯基認為它是一種有目標的科學的控制行為，而不是具體的方法。（4）最優(yōu)化要實現(xiàn)最佳的結果用教學過程最優(yōu)化的原則組織師生的活動時，“不單純是提高它的效率，而且是要達到最優(yōu)的，即對該條件來說是最佳的結果?！卑桶嗨够谶@里要求把效率與效果同時加以考慮，實際上也是給教學過程最優(yōu)化賦予了明確的標準，要求在一定的具體條件下，以最少的時間和精力消耗，取得質量最優(yōu)良的教育效果。他認為“如果不確定最優(yōu)化的標準也就不能談什么最優(yōu)值”，也就無法判定是否最優(yōu)。建構主義教學理論建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相