【文章內(nèi)容簡介】 能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學(xué)的。應(yīng)該科學(xué)地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。因此，有效教學(xué)既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。需要教師具備一種反思的意識。每一個(gè)教師要不斷地反思自己的日常教學(xué)行為：“我的教學(xué)有效嗎？”“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？”有效教學(xué)也是一套策略。要求教師掌握有關(guān)的策略性知識，以便于自己面對具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項(xiàng)技能。教學(xué)策略在《辭?！分?，“策略”一詞指的“計(jì)謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達(dá)到某一目的而采用的手段和方法。國內(nèi)外學(xué)者對教學(xué)策略有很多界定，這些界定即呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧，有如下三種觀點(diǎn)：“教學(xué)策略是指教師在課堂上為達(dá)到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時(shí)發(fā)生變化。無論在國內(nèi)還是在國外的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中，絕大多數(shù)教學(xué)策略都涉及到如何提煉或轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問題。（”施良方，1996）“所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。”（袁振國，1998）“教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，而在對教學(xué)活動(dòng)清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上對教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程?！保ê蛯W(xué)新，2000）盡管對教學(xué)策略的內(nèi)涵存在不同的認(rèn)識，但在通常意義上，人們將教學(xué)策略理解為：教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動(dòng)中。關(guān)于教學(xué)策略的含義，各個(gè)研究者的闡述各不相同。邵瑞珍認(rèn)為，教學(xué)策略是教師在教學(xué)過程中，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對系統(tǒng)的行為。這個(gè)觀點(diǎn)把靜態(tài)的和動(dòng)態(tài)的角度綜合起來考慮，但仍然偏重教學(xué)策略在教學(xué)過程中的實(shí)施技術(shù)。二、相關(guān)理論基礎(chǔ)瓦根舍因的范例教學(xué)理論西德“范例教學(xué)”理論興盛于20世紀(jì)五六十年代，被理論界視為二戰(zhàn)之后與前蘇聯(lián)贊科夫“教學(xué)與發(fā)展實(shí)驗(yàn)”教學(xué)理論和美國布魯納”結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論并列的三大新教學(xué)論流派之一，在世界上頗有影響。范例教學(xué)是西德教育改革在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法現(xiàn)代化方面的一種嘗試。深入探討范例教學(xué)論流派，對現(xiàn)階段我國的教學(xué)理論研究和實(shí)踐也有非常重要的意義。范例教學(xué)論者從批判傳統(tǒng)的系統(tǒng)教育論出發(fā)，主張立足于問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)、形式教育與實(shí)質(zhì)教育教學(xué)主體與客體的統(tǒng)一的觀點(diǎn)，設(shè)想范例教學(xué)概念的意義、內(nèi)容與方式。他們所倡導(dǎo)的范例教學(xué)，目的是克服教材內(nèi)容的繁瑣，要求從日常生活中選取蘊(yùn)含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例和范例，使學(xué)生透過這種范例,掌握科學(xué)知識和科學(xué)方法,并把科學(xué)的系統(tǒng)性與學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性統(tǒng)一起來。范例教學(xué)在內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)基本性、基礎(chǔ)性和范例性3條原則?；拘栽瓌t，要求教給學(xué)生基本的知識結(jié)構(gòu)，包括基本概念、基本科學(xué)規(guī)律和學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?；A(chǔ)性原則，要求教學(xué)內(nèi)容適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展水平，接近他們的生活經(jīng)驗(yàn)和切合他們的生活實(shí)際，并且對于一定年齡發(fā)展階段的青少年來說，這些教學(xué)內(nèi)容是打基礎(chǔ)的東西。范例性原則，要求教給學(xué)生的內(nèi)容是經(jīng)過精選的、能起示范作用的基本知識，這種精選出來的范例性教學(xué)內(nèi)容將有助于學(xué)習(xí)者舉一反三。范例教學(xué)主張用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)形式，這種課題的選擇應(yīng)當(dāng)是發(fā)現(xiàn)的突破口，即通過它可以認(rèn)識一些重要的基本知識。課題選定后，如何完成它的教學(xué)，范例教學(xué)論專家們提出種種設(shè)想，其中教育界家施騰策爾提出的范例教學(xué)過程四個(gè)階段的設(shè)想具有一定的代表性。他以地理教學(xué)中“烏克蘭的防汛林帶”課題為例，說明完成一個(gè)課題教學(xué)通常所要經(jīng)過的四個(gè)階段。第一階段：范例性地闡明“個(gè)”的階段這個(gè)階段要求在課題性教學(xué)中以個(gè)別事實(shí)和對象為例來說明事物的本質(zhì)特征。如教學(xué)中，教師首先以烏克蘭防風(fēng)林帶這個(gè)個(gè)案為例，對它進(jìn)行充分、徹底的探討，使學(xué)生透徹地認(rèn)識這個(gè)個(gè)案，真正把握它，從而使學(xué)生了解俄羅斯南方草原景觀這個(gè)整體的特征。第二階段：范例性地闡明“類”的階段。這個(gè)階段是對個(gè)別事例進(jìn)行歸類，對許多在本質(zhì)特征上相一致的個(gè)別現(xiàn)象作出總結(jié)。比如，通過烏克蘭防汛林帶的個(gè)案的教學(xué)，使學(xué)生獲得關(guān)于俄羅斯南方草原景觀的知識后，又通過歸納的和推斷，使學(xué)生了解一系列類似景觀的本質(zhì)特征，如美國中西部的草原景觀等。第三階段：范例性地掌握規(guī)律的階段。這個(gè)階段教學(xué)要求在前兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上提高到規(guī)律性的認(rèn)識上來。通過第一、二階段的教學(xué)把“個(gè)別”抽象為“類”，再發(fā)掘出“類”里邊的規(guī)律性的內(nèi)容。如學(xué)生通過對各種草原景觀的歸類，就可以了解到草原沙化過程及抑制沙化過程所應(yīng)付出的努力，并使學(xué)生認(rèn)識人在特殊氣候和地理?xiàng)l件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果以及如何可以彌補(bǔ)這種結(jié)果。第四階段：范例地獲得關(guān)于世界與生活的經(jīng)驗(yàn)。如通過烏克蘭防風(fēng)林帶的教學(xué)的層層遞進(jìn)，最終使學(xué)生認(rèn)識到人類與自然的關(guān)系，即人類要干預(yù)自然，改造自然，但人還不能徹底支配自然。這樣，通過第四階段的學(xué)習(xí)，不僅使學(xué)生更深刻地了解了世界，而且可以使他們加強(qiáng)自己行為的自覺性。施滕策爾認(rèn)為，這四階段教學(xué)所運(yùn)用的是同一個(gè)范例，它們是從個(gè)別到一般、從具體到抽象的一個(gè)抽象化過程，其中第四個(gè)階段的教學(xué)過程是最重要的，因?yàn)檫@一階段的教學(xué)目的才是真正的教學(xué)目的，因此，只有教學(xué)達(dá)到這個(gè)程度，才可以認(rèn)為是成功的。總之，通過范例，首先達(dá)到“個(gè)”的認(rèn)識，進(jìn)一步達(dá)到“類”的認(rèn)識，再進(jìn)一步達(dá)到規(guī)律性的認(rèn)識，最后還要達(dá)到通過自己的體驗(yàn)，提高對客觀世界行動(dòng)的自覺性。贊可夫的發(fā)展性教學(xué)理論發(fā)展性教學(xué)理論是20世紀(jì)60、70年代產(chǎn)生于蘇聯(lián)的一種教學(xué)理論。該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)要促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，而不僅僅局限于認(rèn)識能力的發(fā)展；要求使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，教給他們學(xué)習(xí)的方法；強(qiáng)調(diào)使所有學(xué)生、包括差生都得到發(fā)展；注重研究學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部誘因；主張讓學(xué)生過豐富的精神生活等。發(fā)展性教學(xué)理論的代表人物是贊科夫。發(fā)展性教學(xué)理論對20世紀(jì)60、70年代的蘇聯(lián)教學(xué)理論改革和實(shí)踐產(chǎn)生了極大地影響。贊科夫把當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)側(cè)重于知識傳授和技能訓(xùn)練的小學(xué)教學(xué)體系稱之為傳統(tǒng)教學(xué)體系，把他的著眼于學(xué)生的一般發(fā)展的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系稱之為小學(xué)教學(xué)的“新體系”。他提出教學(xué)要為學(xué)生的一般發(fā)展取得最大效果的思想是建立新體系的基礎(chǔ)，要使教學(xué)和教育的過程對于學(xué)生的一般發(fā)展具有最大成效。贊科夫把這種著眼于學(xué)生一般發(fā)展的教學(xué)論新體系稱之為發(fā)展性教學(xué)論。什么是一般性發(fā)展？贊科夫指出，一般發(fā)展是指兒童的個(gè)性的發(fā)展，它（個(gè)性）的所有方面的發(fā)展，一般發(fā)展也和全面發(fā)展一樣，是跟單方面的、片面的發(fā)展相對立的。一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展（數(shù)學(xué)、音樂等某一方面才能的發(fā)展），又有別于智力的發(fā)展。一般發(fā)展是特殊發(fā)展的牢固基礎(chǔ)并在特殊發(fā)展中表現(xiàn)出來，而特殊發(fā)展又在促進(jìn)一般發(fā)展。一般發(fā)展不僅包括智力發(fā)展，還包括情感、意志、道德品質(zhì)、個(gè)性特點(diǎn)和集體主義精神的發(fā)展，并且一般發(fā)展還應(yīng)當(dāng)包括身體的發(fā)展。贊科夫主張按照觀察力、思維能力和實(shí)際操作能力研究兒童的發(fā)展。贊科夫認(rèn)為，觀察對于發(fā)展學(xué)生的智力有極重要的意義。如果學(xué)生有較強(qiáng)的觀察力，他就會(huì)通過各種途徑獲得很多的知識。贊科夫強(qiáng)調(diào)在各科教學(xué)中，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。不僅要培養(yǎng)學(xué)生分析和綜合、抽象和概括的能力，還要使學(xué)生在研究某一事物時(shí)既能堅(jiān)持從一個(gè)角度看問題，又能在必要時(shí)改變看問題的角度或者同時(shí)從好幾個(gè)角度看問題。贊科夫指出，現(xiàn)代社會(huì)需要“手腦并用”的人。腦力勞動(dòng)者也需要實(shí)際操作。學(xué)校培養(yǎng)的人既要善于動(dòng)腦，也要善于動(dòng)手，因此，實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。贊科夫的“發(fā)展教學(xué)論”包括教學(xué)原則、教學(xué)大綱、教學(xué)法等各個(gè)方面的觀點(diǎn)，其中以教學(xué)原則最為重要。他認(rèn)為教學(xué)原則決定教學(xué)大綱的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，決定教學(xué)法的典型屬性。贊科夫在一邊進(jìn)行試驗(yàn)，一邊進(jìn)行理論總結(jié)的基礎(chǔ)上提出了體現(xiàn)其主導(dǎo)思想的五條“新教學(xué)原則”。贊科夫的實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主導(dǎo)思想是：以最好的教學(xué)效果來達(dá)到學(xué)生最理想的發(fā)展水平。體現(xiàn)這一主導(dǎo)思想，并指導(dǎo)各科教學(xué)工作的五條教學(xué)原則是：以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則（引導(dǎo)學(xué)生克服障礙和積極努力）；以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則（克服傳統(tǒng)教學(xué)中的單調(diào)重復(fù)）；理論知識起主導(dǎo)作用的原則（認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)片面的強(qiáng)調(diào)了感性認(rèn)識）；使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則（教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)）；使全班學(xué)生包括“差生”都得到發(fā)展的原則（克服高難度、高速度對部分學(xué)習(xí)困難學(xué)生的忽視）。巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論教學(xué)過程最優(yōu)化：是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基（1927－1987）提出的教學(xué)理論和方法。20世紀(jì)70年代，為了克服學(xué)生普遍存在的留級、學(xué)習(xí)成績不佳的現(xiàn)象，巴班斯基提出，要對學(xué)校教學(xué)進(jìn)行整體優(yōu)化。教學(xué)過程的最優(yōu)化是指在一定的教學(xué)條件下尋求合理的教學(xué)方案，使教師和學(xué)生花最少的時(shí)間和精力獲得最好的教學(xué)效果，使學(xué)生獲得最好的發(fā)展。巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論是建立在系統(tǒng)方法論的基礎(chǔ)上的。系統(tǒng)觀點(diǎn)就是認(rèn)為世界上的一切事物、現(xiàn)象和過程都是一個(gè)有機(jī)的整體，都是自成系統(tǒng)，有互為系統(tǒng)。系統(tǒng)即由相互作用和相互依賴的若干組織部分結(jié)合而成的有機(jī)整體。教學(xué)過程最優(yōu)化思想就是把教學(xué)過程作為一個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行研究，并且由構(gòu)成該系統(tǒng)的各個(gè)有機(jī)聯(lián)系的組成部分進(jìn)行綜合考察的。把教學(xué)過程中的人（教師和學(xué)生）、條件（教學(xué)物質(zhì)條件、教學(xué)衛(wèi)生條件、教學(xué)的道德心理調(diào)節(jié)）、教學(xué)過程結(jié)構(gòu)（包括教學(xué)目的和任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、教學(xué)結(jié)果）以及教學(xué)實(shí)施的基本環(huán)節(jié)形成教學(xué)的系統(tǒng)。最優(yōu)化指選擇在給定條件下解決任何一種任務(wù)的最佳方案的過程。最優(yōu)的教學(xué)過程，一般來說不是最好的教學(xué)過程，即并非理想的教學(xué)過程。最優(yōu)是指在現(xiàn)有條件下，對學(xué)生和教師在當(dāng)時(shí)的實(shí)際可能性來說，以及從一定的準(zhǔn)則來看是最好的。巴班斯基認(rèn)為，在現(xiàn)代條件下，最優(yōu)地組織教學(xué)過程，“應(yīng)該是使各個(gè)班級在每一個(gè)學(xué)生，在掌握教學(xué)內(nèi)容方面，達(dá)到他當(dāng)時(shí)實(shí)際可能達(dá)到的最高水平（優(yōu)、良或合格），同時(shí)在可能的范圍內(nèi)，提高他的教育水平和發(fā)展水平。”具體而言，他認(rèn)為，教學(xué)最優(yōu)化包括以下幾個(gè)方面：取得最大的可能效果；耗費(fèi)最少的必要時(shí)間；耗費(fèi)最少的必要精力；花費(fèi)最少的經(jīng)費(fèi)。巴班斯基認(rèn)為，教學(xué)過程最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)。第一個(gè)準(zhǔn)則是“每一個(gè)學(xué)生在教養(yǎng)、教育和發(fā)展三個(gè)方面都達(dá)到他在該時(shí)期內(nèi)實(shí)際可能達(dá)到的水平?！钡诙€(gè)準(zhǔn)則是“學(xué)生和教師都遵守有關(guān)課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時(shí)數(shù)規(guī)定。”由此可見，最優(yōu)化的概念是相對的，開放的。教學(xué)過程最優(yōu)化的基本方法 巴班斯基提出了教學(xué)過程最優(yōu)化的基本方法體系包括六個(gè)方法：（1）綜合地規(guī)劃學(xué)生的教養(yǎng)、教育和發(fā)展的任務(wù)；（2）研究學(xué)生并使教學(xué)任務(wù)具體化；（3）使教學(xué)內(nèi)容具體化；（4）選擇最合理的教學(xué)形式和方法；（5）區(qū)別對待學(xué)生；（6）采取專門措施節(jié)約時(shí)間，選擇最優(yōu)的教學(xué)速度。教學(xué)過程最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)巴班斯基指出，“最優(yōu)的”，就是“從一定標(biāo)準(zhǔn)來看是最好的”。所謂最優(yōu)化的教學(xué)，就是在教學(xué)、教育和學(xué)生發(fā)展方面保證達(dá)到當(dāng)時(shí)條件下盡可能大的成效，而師生用于課堂教學(xué)和課外作業(yè)的時(shí)間又不超過學(xué)校衛(wèi)生學(xué)所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)。（1）最優(yōu)化不是片面的“教學(xué)過程最優(yōu)化不僅要求科學(xué)地組織教師的勞動(dòng)，還要求科學(xué)地組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)。”因此，把“最優(yōu)化”理解為單指教師的工作，是片面的。（2）最優(yōu)化具體條件下的最優(yōu)化這里所說的盡可能最大的效果并非泛泛而談，乃是針對一所學(xué)?；蛞欢ò嗉壃F(xiàn)有的具體條件而說的”。因此，教學(xué)過程的最優(yōu)化不是泛泛地談理想，而是具體條件下的最優(yōu)化。巴班斯基指出，這種觀點(diǎn)是以馬克思主義關(guān)于真理的具體性的學(xué)說為依據(jù)的?！澳撤N方法對某種情況是最優(yōu)的方法，在另一種情況下，它可能就不是最優(yōu)的方法。”過去看來是最優(yōu)的，現(xiàn)在則未必仍然最優(yōu)；同樣，現(xiàn)在看來是最優(yōu)的，將來也可能發(fā)生變化。（3）最優(yōu)化是教師工作的一項(xiàng)特殊原則“教學(xué)教育過程的最優(yōu)化并不是一種什么新的教學(xué)形式或教學(xué)方法，而是教師工作的一項(xiàng)特殊原則”。認(rèn)真貫徹這個(gè)原則，就是要系統(tǒng)地全面地考慮現(xiàn)有的各種條件、各種方法，科學(xué)地而不是自發(fā)地偶然地組織最佳的教學(xué)方案。巴班斯基認(rèn)為它是一種有目標(biāo)的科學(xué)的控制行為，而不是具體的方法。（4）最優(yōu)化要實(shí)現(xiàn)最佳的結(jié)果用教學(xué)過程最優(yōu)化的原則組織師生的活動(dòng)時(shí)，“不單純是提高它的效率，而且是要達(dá)到最優(yōu)的，即對該條件來說是最佳的結(jié)果?！卑桶嗨够谶@里要求把效率與效果同時(shí)加以考慮，實(shí)際上也是給教學(xué)過程最優(yōu)化賦予了明確的標(biāo)準(zhǔn)，要求在一定的具體條件下，以最少的時(shí)間和精力消耗，取得質(zhì)量最優(yōu)良的教育效果。他認(rèn)為“如果不確定最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)也就不能談什么最優(yōu)值”，也就無法判定是否最優(yōu)。建構(gòu)主義教學(xué)理論建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相