【文章內(nèi)容簡介】 略三、教育活動的方法策略(一)方法策略的構(gòu)成要素(評價指標)(二)最優(yōu)化教學策略具備的條件四、教育活動中教師語言的使用策略(一)幼兒園教育活動中教師語言使用應遵循的基本原則(二)幼兒園教育活動中教師語言策略的基本類型五、教育活動中教師的非語言策略第四章 幼兒園各類教育活動的指導策略一、幼兒園教育活動的界定與分類(一)幼兒園教育活動的界定168。(二)幼兒園教育活動的類型(三)“課”與“教育活動”的本質(zhì)區(qū)別二、幼兒園各類教育活動的指導策略(一)正規(guī)活動、非正規(guī)活動(包含隨機教育)的指導策略(二)個人活動、小組活動、全班集體活動、全園 活動的指導策略(三)室內(nèi)活動、戶外活動、園外活動的指導策略(四)五大領(lǐng)域教育活動的指導策略(五)閱讀活動、游戲活動、探索活動、交往活動的指導策略(六)生活環(huán)節(jié)教育活動的指導策略第五章 幼兒園教育活動的評價策略一、教育活動評價概說(一)教育活動評價是什么(二)教育活動評價的類型(三)幼兒園教育活動評價的基本理念――發(fā)展性評價觀二、教育活動評價的功能(一)導向功能(二)甄別功能(三)教育功能三、教育活動評價的基本原則(一)發(fā)展性原則(二)生態(tài)性原則(三)評價與課程計劃、課程實施融合互動原則(四)分類性原則(五)互動性原則四、幼兒園教育活動評價的內(nèi)容(一)對教育活動設(shè)計的評價(二)對活動開展過程的評價(三)對活動效果的評價五、幼兒園教育活動中的幼兒發(fā)展評價(一)對教育活動中幼兒發(fā)展狀況評價的指標體系(二)教育活動中幼兒發(fā)展評價的方法六、幼兒園教育活動中教師的自我評價(一)教育活動中教師自我評價的指標體系(二)教育活動中教師自我評價的方法第四篇：教育心理學：理論與實踐筆記第一章 做合格教師 ：教師在專業(yè)發(fā)展過程中，在心理過程和個性心理特征兩方面表現(xiàn)出來的本質(zhì)特征，如認知、情感、意志、興趣、能力、性格等。：教師的智力素質(zhì)、教師的情感素質(zhì)、教師的意志素質(zhì)、教師的教育教學素質(zhì)、教師的人格素質(zhì)、教師的教育信念。：敏銳觀察力、良好的記憶力、豐富的想象力、多方位的立體思維能力、注意分配的能力。：成熟而穩(wěn)定的情感、愛的情感（對教育事業(yè)的熱愛、對學生的熱愛、對所教學科的熱愛。教師對學生的愛具有愛的自覺性、愛的原則性、愛的普遍性、愛的恒長性）：實現(xiàn)教育目的自覺性、克服困難堅韌性、選擇教育決策果斷性、解決矛盾的沉著自制性。：教師的教學素質(zhì)、教師的教育能力素質(zhì)。教師的教學素質(zhì)包括教師的知識結(jié)構(gòu)與教學能力。：本體性知識（教師職業(yè)的本體性知識是教師所具有的特定的學科知識。包括：所教學科的基礎(chǔ)知識、所教學科相關(guān)的知識、所教學科的發(fā)展歷史和趨勢、所教學科提供的思維方法）實踐性知識：教師在開展有目的的教育教學活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學經(jīng)驗的積累和提煉，它主要來源于課堂教育教學情景之中和課堂內(nèi)外的師生互動行為，帶有明顯的情景性、個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學風格。條件性知識：是指教師所具有的教育學與心理學知識。：教學認知能力：是指教師對教學目標、教學任務、學習者的特點、某具體內(nèi)容的教學方法與策略的選擇以及教學情境的分析和判斷能力。教學設(shè)計能力：是以對教學內(nèi)容和學生的理解為基礎(chǔ)來設(shè)計總體的教學進程、教學方法和教學組織形式的能力。教學操作能力：主要指教師在實現(xiàn)教學目標過程中解決具體教學問題的能力。包括表達能力、課堂管理能力和使用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力。教學監(jiān)控能力：是指教師在教學過程中為成功的實現(xiàn)教學目標，以教學活動為監(jiān)控對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、調(diào)控的能力。教學反思能力：是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。：因材施教的教育能力、獲取信息的能力、獨創(chuàng)能力、教育科研能力、心理教育能力、教育機智。教育機智是指教師對學生活動的敏感性及能根據(jù)新的、意外的情況迅速地做出反應，果斷地采取恰當教育教學措施的一種獨特的心理素質(zhì)。（善于因勢利導，善于隨機應變，善于“對癥下藥”，善于掌握教育分寸）：濃厚的職業(yè)興趣、正確的動機、健全的自我意識（正確的自我認知、積極的自我體驗、良好的自我調(diào)控）良好的性格（公正無私、謙虛誠實、活潑開朗、獨立善斷）：是指具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，它直接支配、調(diào)節(jié)教育教學活動，影響活動效率。：是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結(jié)果的一種主觀判斷。包括一般教育效能感和個人教學效能感。：是指教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸因為外部或內(nèi)部原因的傾向。第二章布魯納德認知結(jié)構(gòu)學習理論與教學：動作性表征（靠動作作用于事務來認識外部世界）、映像性表征（這一階段兒童憑借對客觀事務留在頭腦中的表象，或依靠照片或圖形等，來獲得和運用知識）、符號性表征（運用符號或語言文字等為媒介，來獲得和運用知識。）：有助于學生理解學科的具體內(nèi)容；有助于學生的記憶；有助于促進學生知識技能的遷移；有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。（布魯納），即課程內(nèi)容不能只靠一次學習就達到目的，必須隨年級上升而做多次循環(huán)，進行反復學習，不斷的加深理解，進而逐漸掌握。：指學生不是從教師的講述中直接得到知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學生在教師的指導下，通過自己收集資料、思考、分析，解決問題，發(fā)現(xiàn)新知識，掌握原理和規(guī)律的一種學習方法。：創(chuàng)設(shè)問題情境；建立假設(shè)；驗證假設(shè)；拓展應用。發(fā)現(xiàn)學習的特征：重視學習過程；重視內(nèi)部動機；重視直覺思維；重視教師的指導作用。：有利于激發(fā)學生的智慧潛能；有利于培養(yǎng)學生學習的內(nèi)部動機；有利于培養(yǎng)學生的發(fā)現(xiàn)能力；有利于知識的保持和檢索。：發(fā)現(xiàn)學習與傳統(tǒng)的接受學習相比，需要的時間更多；發(fā)現(xiàn)學習對于低年級兒童不太適用；發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容有一定的限制，適用于以嚴密邏輯為基礎(chǔ)的數(shù)理等學科，也適用于有顯著結(jié)構(gòu)的社會學科。：重視學習過程；重視內(nèi)部動機；重視直覺思維；重視教師的指導作用； 第三章奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學習理論，把學習分為：有意義學習，它是指符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。機械學習，是指對任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過程。，把學習分為發(fā)現(xiàn)學習與接受學習：發(fā)現(xiàn)學習，是指學習的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學習者，而必須由學習者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學習者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。接受學習，指學習主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)，學習者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃的指導。： 性質(zhì)不同：發(fā)現(xiàn)學習是一個歸納過程，使用的方法可以稱為“例－規(guī)法”。接受學習是一個演繹的過程，使用的方法可以稱為“規(guī)－例法”。思維過程有所不同：在智力發(fā)展和認知功能中的作用不完全相同。適用對象有所不同：發(fā)現(xiàn)學習適合于年齡較小的低年級兒童學習比較具體的概念與規(guī)則。接受學習則被認為適合于年齡較大的兒童學習比較抽象的概念與規(guī)則。適用的教學內(nèi)容不同：發(fā)現(xiàn)學習適合于沒有嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)的學習內(nèi)容。接受學習比較適合學習那些結(jié)構(gòu)良好的基本知識技能。：表征學習，指學習單個符號或一組符號意義，或者說學習它們代表什么。概念學習，實質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。命題學習，命題是以句子的形式表達的，可以分成兩類，一類是非概括性命題，它只是表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系。另一類命題則表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括性命題?！巴撍枷搿闭J為有意義的命題學習包括下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習，：在新知識和舊知識構(gòu)成的類屬關(guān)系中，下位的新觀念被上位的舊觀念包容和概括，這種情況下獲得新觀念的意義的過程叫下位學習。下位學習是一個演繹的過程。上位學習：當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了一些觀念，現(xiàn)在要在這些舊觀念的基礎(chǔ)上下學習一個包容、概括程度更高的命題時，產(chǎn)生上位學習，也叫總括學習。上位學習是一個歸納的過程。并列結(jié)合學習（組合學習）：當新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義的學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種對聯(lián)合意義的學習就是并列結(jié)合學習。（或教學）的原則：逐漸分化原則，學生應該學習（教師和教材首先應該傳授）最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則（綜合貫通原則），指對學生認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念加以聯(lián)合和重新組織。除上述兩條原則外，奧蘇伯爾還提出了序列原則和鞏固原則。第四章建構(gòu)主義理論與教學：皮亞杰發(fā)生認識論；維果茨基文化歷史發(fā)展理論（提出了最近發(fā)展區(qū)的概念：兒童在有指導的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異。）認知學徒：學習者通過與某個專家相互作用，逐漸獲得知識經(jīng)驗和過程。：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。：以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，教師利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。： 隨機進入教學，是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。支架式教學，是指教學應當為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。拋錨式教學，也稱為“實例式教學”或“給予問題的教學”，指以具有感染力和代表性的實例使學生對事物的性質(zhì)、規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達到深刻的理解。賈斯珀系列(范得畢特大學開發(fā))的學習特點：幫助學生在真實的情境中通過問題解決學習數(shù)學；創(chuàng)設(shè)了一種幫助學生整合數(shù)學概念并將數(shù)學知識與其他學科知識相整合的情境；充分運用了影碟等現(xiàn)代技術(shù)；提高了學生的探究能力；關(guān)注學生提出問題的重要性；在一段相對寬松的時間內(nèi)給學生提供了合作的機會；提供給學生發(fā)展深層理解為數(shù)學概念的機會；提供了教師與學生共享的教學情境。第五章多元智能理論與教育教學 ：言語－語言智能：指有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。音樂－節(jié)奏智能：是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力。表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。邏輯－數(shù)理智能：指人能有效地運用數(shù)字、計算、推理、假設(shè)和思考的能力。表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。視覺－空間智能：指人利用三維空間方式進行思維和表現(xiàn)的能力。身體－動覺智能：指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能。身體－動覺智能指人調(diào)節(jié)身體運動及用巧妙的雙手改變物體的技能，表現(xiàn)為能較好的控制身體，對時間能夠給出恰當身體反應，善于利用身體語言表達自己的思想。自知－自省智能：主要是指認識自己的能力，正確把握自己的長處和短處，把握自己的情緒、意向、動機、欲望，對自己的生活有規(guī)劃，能自尊、自律，會吸收他人的長處，喜歡獨立工作，有自我選擇的空間。交往－交流智能：主要是指覺察他人情緒意向的能力，有效地理解他人和善于與他人交往的能力。自然觀察智能：主要是指人對自然現(xiàn)象、科學和動物等特別有興趣。：有助于形成正確的智力觀。有助于轉(zhuǎn)變我們的教學觀。有助于形成正確的評價觀。有助于轉(zhuǎn)變我們的學生觀。有助于形成正確的發(fā)展觀。：關(guān)注“智能類型是什么”；由單一走向多元第六章學習積極性及其培養(yǎng)學習積極性：是指學習者在學習過程中所具有的認真與勤奮、主動與頑強的能動心理狀態(tài)，包括：學習需要、學習動機、學習態(tài)度和學習興趣。：是社會和教育對人的學習要求或個人從事某種活動的需求在學習者頭腦中的反映，是學生學習活動的基本動力。認知需要（是指個體處于好奇心，要求掌握知識的需要以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要）；自我提高需要（是指個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的愿望）；附屬需要（指學生為了保持教師或者家長等長者的贊許或認可而努力學習的一種需要）：是指個體在學習活動中感到有某種不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。：需要層次理論（馬斯洛）：生理、安全、歸屬和愛、尊重、求知與理解、審美、自我實現(xiàn)；強化理論（斯金納）：正強化、負強化、自然消退；自我效能感理論（班杜拉）：結(jié)果期待、效能期待；歸因理論（伯納德韋納）：成敗歸因理論包括三個特征，即內(nèi)歸因和外歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。四個因素：能力高低；努力程度；任務難易；運氣好壞。：激活功能；指向功能；維持功能；調(diào)節(jié)功能。－多德遜定律具體描述了動機與效率之間的關(guān)系：動機與效率之間呈“倒U型曲線”的關(guān)系，即學習動機存