【文章內容簡介】 歷了由短暫、表面、外部激發(fā)的興趣向持久、深層、內部驅動的興趣發(fā)展的過程。伴隨這一過程，幼兒逐漸感受到閱讀帶給他們的樂趣，體會到閱讀的意義，進而喜歡上閱讀。二、閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗基礎上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內在動力認知心理學家奧蘇貝爾指出，有意義的學習條件之～是新舊知識經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系與相互作用。（1）給幼兒創(chuàng)造自主閱讀的環(huán)境和機會，讓他們按著自己的想法去理解圖書，不對幼兒提出任何要求，只要他們喜歡看、有想法就給予鼓勵。（2）讓幼兒的情感、想法與圖畫書中的人物、故事情節(jié)充分地互動。（3）為了避免文字對于幼兒的影響，教師還將文字遮擋，給幼兒充分感知畫面的空間，培養(yǎng)幼兒的讀圖能力。三、閱讀在幼兒的發(fā)現(xiàn)、思考、和表達中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高當幼兒把自己的情感和經(jīng)驗放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無意識狀態(tài)下進行的。怎樣讓幼兒的無意識行為變成有意識、有目的的行為，需要教師進一步創(chuàng)造條件，支持幼兒通過自己的觀察、發(fā)現(xiàn)和思考逐步建構自己的理解。這一過程正是幼兒經(jīng)歷自主閱讀并形成初步閱讀理解能力的過程。（1）為幼兒創(chuàng)造了在集體中閱讀的環(huán)境和機會，增強了閱讀的氛圍和目的性。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學習的意義，他們的閱讀興趣也會在這種氛圍中得以強化。（2）為幼兒設計了獨自閱讀和同伴、師幼共讀的不同方式，既給了幼兒獨立思考的空間，又給了幼兒與同伴交流分享的機會。幼兒在獨自閱讀時靜靜地翻閱，細細地觀察，認真地發(fā)現(xiàn)，放松地想象；在同伴、師幼共讀中專注地傾聽、積極地思考、大膽地表達，勇敢地提問，主動地解答……充分地體驗著思維碰撞和相互學習的快樂。對比這兩種不同價值觀推動下的教學過程（課程模式），可以發(fā)現(xiàn)，“教教材”和“用教材教”所產(chǎn)生的效果差異主要表現(xiàn)在以下三個方面。1.“標準答案”與“多元表達” 在“教教材”時，教師更多關注自己的提問，很少給幼兒提問的機會。而當教師提問時，通常帶著自己預期的標準答案或明顯的暗示，所以提出的多是封閉性問題，致使幼兒或者不假思索地說出答案，或者因為害怕說錯而不敢表達。而在“用教材教”時，鼓勵幼兒在表達自己喜歡畫面的同時提出自己的疑惑。教師即使提出問題，也是諸如“誰想來幫他講一講”、“聽完的講述你有什么想法”、“你怎么知道這是蜘蛛先生的新家”、“你從哪里看出來他不高興了”此類的開放性問題。這種提問沒有標準答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達自己想法的空間，才會讓孩子們生出內容豐富、生動鮮活的多元表達。2.“圖畫書的本意”與“幼兒自己的理解” 在“教教材”時，由于教師更多關注圖畫書本身的內涵，習慣于以成人的理解看待幼兒的想法，不僅扼殺了幼兒獨特的想象，而且致使其逐漸喪失了獨立思考的能力，更不能提出問題。所以，教學的最終效果往往是幼兒說出符合圖書本意的理解，而失去了主動建構的閱讀理解能力。 在“教教材”時，教師比較關注形式上的完整性，在活動結束時通常要給幼兒完整地講述一遍圖畫書，目的是讓幼兒獲得一個完整的認識。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動中急于給幼兒一個完整、明確的故事。因為如果是這樣，幼兒很可能就不會再帶著自己的思考去進一步閱讀了。所以，這種貌似完整的講述得到的是“完滿”的結果，失去的卻是幼兒進一步閱讀的興趣和深入思考的空間?？偠灾?，當下幼教中，教師正在經(jīng)歷著兩個方面的轉變：一是轉變價值觀，注重通過早期閱讀教育培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，由“教教材”轉向“用教材教”，努力實現(xiàn)教材思想與幼兒經(jīng)驗之間的互動；二是轉變視角，明確“以學定教”的原則，由關注以教師為中心的教轉向關注以幼兒為主體的學，努力實現(xiàn)教與學之間的平衡。這是值得老師們學習和借鑒的。參考文獻：教育部網(wǎng)站發(fā)布《3―6歲兒童學習與發(fā)展指南》。光明網(wǎng)（作者單位：山西省山陰縣玉井鎮(zhèn)中心學校 036900）第四篇：從“教教材”到“用教材教”從“教教材”到“用教材教” 四年級5班 周磊九龍坡區(qū)華福小學在就“學生學習方式轉變”方面展開了重點的課程改革，其中的核心，依我所見應該是實現(xiàn)教師從“教教材”到“用教材教”的轉變。教材是供教學使用的材料，廣義的教材是指一切有利于學習者增長知識過或發(fā)展技能的材料，而狹義的教材即教科書。教教材是怎么回事呢，其核心在于，教師的教學內容由教材決定，教材本身的特質決定教學的內容，教學深度與廣度取決于教師對教材的理解。而用教材教則是教學內容由課程標準決定，目標導向決定了教師的教學內容，教學深度與廣度取決于該階段學生應達成的認知目標。如果以語文為例，教教材就是：分析教材，整理教材知識點，根據(jù)每節(jié)課的內容，教材本身的結構特點來決定這節(jié)課要講什么內容；用教材教則是，分析課程標準，明確這學年要掌握的內容，根據(jù)目標導向去分析課文，為了達成這個目標需要使用哪些教學材料，再決定這節(jié)課要上什么內容。現(xiàn)行教材的內容主要還是以內容為線索的編寫順序，比如四年級上冊，就是“自然風光”“中外童話”等等，這樣其實不利于按照目標導向來學習，所以國家才大力推進教材改革。面對即將到來的新教材，改變備課方式迫在眉睫。比如四年級，要求達到“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情?！边@個目標的達成需要滲透到整年的教學中，而備課時，就應該寫好，為了達成這個目標，我需要用哪些教材，講授哪些課文，而不是先讀課文，再決定這一課要講什么。比如四年級上冊，第二單元“觀察與發(fā)現(xiàn)”，這一單元的內容就適用于去培養(yǎng)學生“觀察周圍世界，能不拘形式的這寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚?！边@一能力，那在備這個單元的課時，就要去挖掘課文中能達成這一目標的資源，比如《爬山虎的腳》一文，可以抓住作者觀察的方法，從文本過渡到能力，掌握作者觀察的方法，而不僅僅是因為學了這篇課文了解了爬山虎怎么爬的，最后再利用這一方法去觀察一個事物，回歸到文本中去。再比如四單元“作家筆下的動物”，這個單元中的《白鵝》和《貓》兩篇課文，適合于去達成“體會課文中關鍵詞句表情達意的作用”這一目標，通過尋找課文中的關鍵詞句去理解課文，為了達成這一目標，我將它與華福小學的課程要求相結合，上的時候就是，教師用問題帶領學生解決課文中的一段，然后讓學生自己總結剛才學習的方法，然后作用這一方法去自學、小組學課文的其他段落，實現(xiàn)由知識到方法的轉變，并且在授課中滲透“分析”文本這一思想，我想這樣才算是實現(xiàn)從教教材到“用教材教”的轉變。從九龍坡賽課中，諸位教師就是基于這個理念，靈活運用歌曲，歷史資料，影像資料來達到教學目的。