【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 討論 ”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實(shí)，學(xué)生只是機(jī)械地接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險(xiǎn)以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的 “ 空殼 ”。有人批評(píng)我們的課堂有 “ 溫度 ” 無 “ 深度 ”，也是這個(gè)道理。課堂上學(xué)生 “ 小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開 ”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動(dòng)，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。4．教學(xué)（層次）的低下 與學(xué)生的兩個(gè)發(fā)展水平相對(duì)應(yīng)，我們把教學(xué)分為兩個(gè)層次：針對(duì)最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對(duì)現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。顯然，只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從教學(xué)實(shí)際來看，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問題就是，教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力（學(xué)習(xí)潛力）：從具體一節(jié)課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學(xué)生可以通過獨(dú)立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，教師常?；ê芏鄷r(shí)間解決學(xué)生能夠獨(dú)立解決的問題，這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。一位 文學(xué) 教授曾經(jīng)指陳中學(xué)語文無效教學(xué)的重要原因就是語 文 老師的解讀思維活動(dòng)與學(xué)生同在一個(gè)層次上，他要講的不用講學(xué)生就已經(jīng)自明，即便這個(gè) 時(shí)候 老師明智地采用提問式，讓學(xué)生自己給自己講，這仍然是浪費(fèi)教學(xué)資源。因?yàn)檫@對(duì)學(xué)生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對(duì)文本信息的重復(fù)性歸結(jié)，是學(xué)生已經(jīng)懂得的 “ 真理 ”，學(xué)生不 能從 老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當(dāng)前語文課文本解讀最失敗的地方。[2] 從教學(xué)全過程來說，整個(gè)教學(xué)過程就是一個(gè) “ 從教到學(xué) ” 的轉(zhuǎn)化過程，在這個(gè)過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長(zhǎng)，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學(xué)生完全的獨(dú)立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動(dòng)態(tài)的、變化的觀點(diǎn)，教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，學(xué)的獨(dú)立性、獨(dú)立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學(xué)的 “ 力量 ”，教師越教，學(xué)生越不會(huì)學(xué)，越離不開教，學(xué)生雖然獲得了知識(shí)，但學(xué)習(xí)能力并沒有真正的提升，所以，教學(xué)層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級(jí)和學(xué)段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。5．預(yù)設(shè)生成的沖突預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時(shí)空，表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實(shí)質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識(shí)為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨(dú)立思考、積極互動(dòng)和個(gè)性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識(shí)，這種知識(shí)缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)；表現(xiàn)之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會(huì)使教學(xué)失去中心，失去方向，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。針對(duì)上述問題，要著力做到：第一，要牢固確立三維目標(biāo)的意識(shí)，為每一節(jié)課制訂切合實(shí)際的課程目標(biāo)，并準(zhǔn)確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學(xué)方向，這是提升教學(xué)有效性的前提。第二，要依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知水平，精選教學(xué)內(nèi)容，突出學(xué)科特色，抓住教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，使每一節(jié)課都讓學(xué)生有實(shí)實(shí)在在的認(rèn)知收獲和學(xué)科感悟。第三，要真正確立學(xué)生主體地位，認(rèn)真發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，即要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，又要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思維和有深度的交流討論。第四，要在最近發(fā)展區(qū)上做文章、下功夫，要十分注重發(fā)揮學(xué)生的獨(dú)立性和培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)責(zé)任感，加強(qiáng)教學(xué)的針對(duì)性，不斷提升教學(xué)的層次和水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。第五，要把生成和預(yù)設(shè)和諧統(tǒng)一起來，既要注重高水平的預(yù)設(shè)又要注重動(dòng)態(tài)的生成，從而既提升知識(shí)教學(xué)的效率又提升能力培養(yǎng)的效果?？梢哉f，這是提高課堂教學(xué)有效性，克服無效和低效教學(xué)的五條基本措施四、怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)所謂優(yōu)質(zhì)教學(xué)，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)當(dāng)然是有效教學(xué)，但有效教學(xué)未必是優(yōu)質(zhì)教學(xué)。有效教學(xué)只是我們對(duì)教學(xué)的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是我們的追求目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)具備以下基本特征：（一）深刻深刻者，一針見血、入木三分也?！?為了順利地完成自己的任務(wù)，一個(gè)教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識(shí) ”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡(jiǎn)單，也即能夠講在點(diǎn)子上。正所謂 “ 一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情 ”。教師一句精辟的話，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評(píng)常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語不在長(zhǎng)，貴在適時(shí)；要語不煩，達(dá)意則靈。簡(jiǎn)潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個(gè)科學(xué)家曾說過這樣一句話：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西去做。教師把課上得簡(jiǎn)單，實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了?？傊?，教師對(duì)教材鉆研深刻，上起課來就會(huì)微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對(duì)立的是膚淺，膚淺的實(shí)質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。（二）獨(dú)到獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。教師對(duì)教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明，是獨(dú)一無二的創(chuàng)造，學(xué)生聽這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。從心理學(xué)角度說，獨(dú)到見解實(shí)際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點(diǎn)之一是首創(chuàng)性。一位外國(guó)作家說： “ 第一個(gè)形容女人像花的人是聰明人，第二個(gè)再這樣形容的是傻子 ”。首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅 先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個(gè)道理。特點(diǎn)之二是獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見解、新觀點(diǎn)、新理論、新方法都是獨(dú)創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨(dú)創(chuàng)性思維。獨(dú)到的東西總會(huì)給人特別的、難忘的印象。獨(dú)到的對(duì)立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會(huì)點(diǎn)頭的；同樣，對(duì)于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒有否定的東西，他也不會(huì)帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。（三）廣博廣博者，知識(shí)廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說： “ 教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來講?！薄?在你的科學(xué)知識(shí)的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書里的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟 ”。的確，教師不僅應(yīng)該是他那一門學(xué)科領(lǐng)域的專家，也應(yīng)是博覽群書的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應(yīng)該有所跋涉，努力開拓知識(shí)面，深挖知識(shí)層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲(chǔ)學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學(xué)生帶來一路春風(fēng)，使其如圖進(jìn)入一個(gè)遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識(shí)王國(guó)，令學(xué)生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)是教師在汲取人類文明史的豐富營(yíng)養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來的藝術(shù) “ 精品 ”。它能讓學(xué)生收到 “ 聽君一席話，勝讀十年書 ” 的奇效。與廣博相對(duì)立的是單薄、干癟，知識(shí)貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識(shí)擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。（四）啟發(fā)啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對(duì)教材有深刻、獨(dú)到的見解，并對(duì)自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“ 使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心 ”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，真正做到游刃有余、指點(diǎn)有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn) “ 山窮水盡疑無路 ” 的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點(diǎn)睛，或點(diǎn)撥指示，或目示點(diǎn)頭，或取喻明理，使學(xué)生對(duì)問題心神領(lǐng)會(huì)，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。（五）機(jī)智教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說： “ 不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者?！?這是因?yàn)?，課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的人 —— 人系統(tǒng)，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì)，教師總會(huì)碰到許多新的 “ 非預(yù)期性 ” 的教學(xué)問題，教師若是對(duì)這些問題束手無策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。教育機(jī)智就其實(shí)質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語言藝術(shù)上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴(yán)話寬說。（六）絕招名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學(xué)特長(zhǎng)中的特長(zhǎng)，是對(duì)某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識(shí)的殿堂。我們期待這樣的教學(xué)：見解深刻、獨(dú)具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學(xué)名師；從經(jīng)驗(yàn)型教師走向?qū)＜倚徒處煛Ｈ魏握n程改革、教學(xué)改革都是對(duì)優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、專家型教師的呼喚！第二部分：教學(xué)的生成性一、新課程為什么突顯教學(xué)的生成性？生成性是新課程課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，它解放了教師、解放了學(xué)生、解放了教材，照亮了課堂，使課堂教學(xué)煥發(fā)出了生命活力。生成性也是新課程課堂教學(xué)的難點(diǎn)，課堂開放了，生成了，就會(huì)出現(xiàn) “ 無序 ” 的狀態(tài)，從而對(duì)教師提出了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。生成與預(yù)設(shè)是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，新課程課堂教學(xué)呼喚高水平的預(yù)設(shè)與精彩的生成。這是由新課程所倡導(dǎo)的人本觀、課程觀、教學(xué)觀所決定的：其一，從人學(xué)角度說，人是生成性的存在，生命是不可預(yù)測(cè)的，“ 生命不能被保證 ”，兒童的發(fā)展具有豐富的可能性，是不確定的、不可限量的，也是不可算度的。教師不應(yīng)該用僵化的形式作用于學(xué)生，用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)定學(xué)生、限定學(xué)生，否則就會(huì)限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。教師只能引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。學(xué)生不是畫家筆下被動(dòng)的圖畫，也不是電視電影面前無可奈何的觀眾，更不是配合教師上課的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。他作為一種活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感、興致參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)不可分割的一部分，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出多樣性、豐富性和隨機(jī)性。其二，從課程角度說，課程不只是 “ 文本課程 ”（課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本），而更是 “ 體驗(yàn)課程 ”（被教師與學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗(yàn)到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的課程）。這意味著，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學(xué)生對(duì)給定的內(nèi)容都有其自身的理解，對(duì)給定內(nèi)容的意義都有其自身的解讀，從而對(duì)給定的內(nèi)容不斷進(jìn)行變革與創(chuàng)新，以使給定的內(nèi)容不斷轉(zhuǎn)化為 “ 自己的課程 ”。因此，教師和學(xué)生不是外在于課程的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程開發(fā)的過程，從而使課程實(shí)施過程成為課程內(nèi)容持續(xù)生成與轉(zhuǎn)化、課程意義不斷建構(gòu)與提升的過程。其三、從教學(xué)角度說，教學(xué)不是教師教學(xué)生學(xué)、教師傳授學(xué)生接受的過程，而是教與學(xué)交往、互動(dòng)的過程，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，教學(xué)是一個(gè)發(fā)展的、增值的、生成的過程。總之，正像 葉瀾 教授所指出： “ 教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征?！笨梢哉f，生成是新課程課堂教學(xué)的一個(gè)亮點(diǎn)，它體現(xiàn)了課堂教學(xué)的豐富性、開放性、多變性和復(fù)雜性，激發(fā)了師生的創(chuàng)造性和智慧潛能，從而使課堂真正煥發(fā)出生命活力。如果說，傳統(tǒng)課堂把 “ 生成 ” 看成一種意外收獲，那么新課程則把 “ 生成 ” 當(dāng)成一種價(jià)值追求；如果說傳統(tǒng)課堂把處理好預(yù)設(shè)外的情況看成一種 “ 教育智慧 ”，新課程則把 “ 生成 ” 當(dāng)成彰顯課堂生命活力的常態(tài)要求。生成性教學(xué)對(duì)教師提出了以下新要求：第一，教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利和創(chuàng)造性學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)權(quán)利主要表現(xiàn)在：①作為平等的一員參與課堂教學(xué)并受到平等對(duì)待的自由和權(quán)利；②獨(dú)立思考、個(gè)性化理解、自由表達(dá)的自由和權(quán)利；③質(zhì)問、懷疑、批判教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)及其它權(quán)威的自由和權(quán)利；④因?yàn)樽约阂娊獾莫?dú)特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉體處罰以及不公平評(píng)價(jià)或?qū)Υ淖杂珊蜋?quán)利（免于正確的權(quán)利）等等。這