【文章內(nèi)容簡介】 考上。而講授法，教師把知識講解得清清楚楚，學生以聽講代替思考，即使有自己思維參與，也是被教師架空起來的，因為要跟教師同步進行，這樣也就把學生在獨立思考中所必然要碰到和解決的各種必要的疑問、障礙和困難隱蔽起來。結(jié)果，學生聽起來好像什么都明白，事后卻又說不清，一遇新問題就會手足無措。這樣不靠思維獲得知識，不僅知識本身掌握不牢固，更談不上舉一反三加以遷移應用，促進能力的發(fā)展了。2．講授法易使學生產(chǎn)生依賴和期待心理，從而抑制了學生學習的獨立性、主動性和創(chuàng)造性。講授法淵源于傳統(tǒng)的教師中心論，教師是知識的象征，一切知識得由教師傳授給學生，所以，這種方法在運用過程中也容易使教師產(chǎn)生重教輕學的思想。教師往往只考慮自己怎么講，怎樣講得全面、細致、深刻、透徹，似乎只有這樣，學生才能掌握得越多、越好，長此以往，就會產(chǎn)生心理定勢，教師不講就不放心，總覺得不講學生就學不到東西。于是，注入式、滿堂灌便應運而生，并愈演愈烈。而學生呢?也不知不覺地形成了依賴心理，一切問題等待教師來講解，特別是教師講得越好，這種期待和依賴心理就越強烈。正是這種期待和依賴心理嚴重地削弱了學生學習的主動性、獨立性和創(chuàng)造性。這是目前講授法運用過程中存在的一種相當普遍的病癥，也是一種危害性很大的病癥。二、講授教學中存在的問題與成因。（教材14頁）講授存在的主要問題：教師視講授為禁區(qū)。新課標下的教學如何正確的講授，這成了一個大難題，講什么、講多少、如何講等問題困擾著教師。新課標提出“把課堂還給學生”，有的學校更是對一節(jié)課中教師講授的時間作出硬性規(guī)定，若教師講授超過15分鐘即為不合格的課。于是乎不少教師便把講授妖魔化，談“講”色變，把少講、不講作為教學的基本原則。課堂上放手讓學生展示，讓學生講，視講授為禁區(qū)，不敢越雷池半步。一段時間以來，公開課的浮華表演之風日盛，學校的教學評價似乎不太在意教師的講解如何，而是關注一節(jié)課中學生活動時間的長短，因而有些教師在公開課上一會兒多媒體演示，一會兒表演，一會兒組織學生討論，五花八門，應有盡有。教學情境的過于晃動影響學生對學習內(nèi)容作深層次的挖掘，影響教師對學生的學習做必要的價值引領，導致課堂華而不實。這種做法嚴重的背離了新課程的基本精神和指導思想，使教師的教學質(zhì)量難以得到切實提高。教師講授失當，“滿堂灌”。教師講不到位，講授效果差。講授存在的主要問題的主要成因：把講授絕對化。把講授膚淺化。把講授歪曲化。三、提高講授教學效率的策略與方法。全面了解學生，遵循師生雙向參與原則。通過提問、回答、討論、講解等途徑，教師以主導者身份、學生以認知主體的身份直接參與課堂講授活動。課堂上不能“我講我的，聽不聽由你”。選擇合適的講授內(nèi)容。在新課程教學中，在確定了以學定教的原則后，需要教師根據(jù)學生的情況和基礎選擇合 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適的教學方式和教學手段。有的教學內(nèi)容，如概念的定義、歷史文化、數(shù)學法則，就常常需要使用講授式教學方法。還有，概念的定義和有的數(shù)學法則根本就是不允許探究的，只能使用講授式教學方法。如果讓學生根據(jù)教學創(chuàng)設的情境去自己給出概念的定義，其實是不恰當?shù)?。講授要富于啟發(fā)性。在講授式教學中，教師要注意啟發(fā)和引導學生思考。因而有效的提問在講授式教學中就顯得尤為很重要。古人云：學起于思，思源于疑。因此，在課堂教學中教師要有意識地設置一些與本節(jié)教學內(nèi)容相關的問題，使學生產(chǎn)生疑問，激發(fā)探求問題奧妙的積極性。例如在教“乘方”一節(jié)的導入時，就可以提出這樣一個問題：“有人說，一張薄紙對折30次其高度就可以超過珠穆朗瑪峰了，你相信嗎？”這樣就很好地調(diào)動了學生的好奇心和求知欲。注重講授的趣味性。教學情境以實際問題為切入點，是新課程的一個特點。在講授過程中，盡可能地使講授的內(nèi)容貼近學生的生活實際，增強學生的感性認識，將抽象的，甚至枯燥的原理寓于生活事例中，注重講授的趣味性。注意與其他教學法的融合。在眾多教學方法中講授法是最古老，最基本的方法，有它的優(yōu)勢。但有時在教學過程當中學生很壓抑，同時過多的講授會讓不同層次的學生出現(xiàn)不同程度的掉隊情況。針對這樣的現(xiàn)象要求在課堂教育的過程中，應該是多種方法的結(jié)合。在與其他教學方法綜合運用時，特別應該揚長避短。選擇不同的教學方法去進行教學。無論什么教學方法，都是為了達到最理想的教學效果。教師要訓練過硬的的言語基本功?！袂逦鷾蚀_，使學生聽得清。說普通話，音量適中，口齒清楚，用詞準確，語言流暢，盡可能地避免語法、修辭、邏輯上的錯誤。講述時音量過小，不易被學生所感知；音量過大，易造成學生聽覺器官的疲勞，使感受性下降，不利于學生身心健康?！窈啙嵜靼?，使學生聽得懂。運用語言的成功，在于懂得針對聽眾，找到最合適的層次，用不太多也不太少的字眼來表達，當以通俗明白講解為宜。●鮮明生動，使學生聽得有趣。從頭至尾，說話一個腔調(diào)，易變成學生的催眠曲，使人昏昏欲睡。教師應該根據(jù)教材內(nèi)容和學生情緒，把幽默引進講堂，活躍課堂氣氛，巧妙地調(diào)節(jié)控制語言的節(jié)奏和音量，使之快慢適度，高低適宜，抑揚頓挫，輕重緩急，娓娓動聽。講究體態(tài)語言的運用。教師的眼神、面部表情、手勢、身體姿態(tài)、服飾等等體態(tài)語言同一般語言符號一樣，可以作為信息傳遞的媒介，具有不可忽視的信息溝通作用。教師的表情是一種重要的信息源，它蘊含了大量的情感交流的信息，是師生心理接觸的重要“外顯點”。教師的表情應親切自然，用自然的積極性和熱情去感染學生。切忌始終如一的威嚴、冷酷的模樣，或開懷大笑，矯揉造作?！把劬κ切撵`的窗戶”，透過這扇窗戶，師生之間可以有效地交流情感信息。藝術素養(yǎng)較高的教師能使每個學生都感到自己處在教師的“注意圈”中，都有自己是教師的“注意中心”的感覺。教師微笑的眼神使每個學生感到溫暖；教師鎮(zhèn)定的眼神，使學生感到安全；教師信任的眼神，使學生感到鼓舞。一般情況下，教師應避免對學生久久直視或斜視。學生站立回答問題時，教師的目光不宜過多地旁落。至于講課時眼看天花板或教室外面，東張西望，目光飄忽不定，更是不可取的。教師的舉止應該從容大方，講授過程中伴以協(xié)調(diào)、簡練的手勢、指點，將學生的注意力引向某一視覺中心──黑板或正在發(fā)言的同學等。直線比劃，傳達下沉、下降、下決心的信息，快而有力，不容動搖；水平比劃，傳達平靜、安定等信息；折線比劃，傳達突然變化、6 轉(zhuǎn)折的信息。課堂上教師的一舉二動，無不傳遞著一定的教學信息。教給學生有效聽講的方法。教師講授的效果有賴于學生聽的方式。國外學者研究估計，一般人聆聽10分鐘的談話，大約僅有25％的效率（感知的信息量僅占全部信息量的1／4）。學生中不良的聽講習慣有：注意力不集中，對講授內(nèi)容不感興趣；被對方說話的姿勢所吸引，忽視說話的內(nèi)容；只注意具體的事實、故事而忽視原理推論；由于大腦信息處理能量大約高于一般人說話速度的五倍，因而聽者利用空檔思索別的事。教師要注意糾正上述不良的聽講習性，遵循注意規(guī)律，安排講授內(nèi)容；指導學生記聽課筆記，邊聽邊記，從記下教者的板書到有條理地記下教師講授的重點、難點，再到記下自己聽課的收獲；要求學生邊聽邊思，提出不懂的問題。運用恰當?shù)陌鍟鍟墙處熢谡n堂上向?qū)W生傳遞教學內(nèi)容的一種書面交流方式。它可以標明教學的重點，揭示知識之間的聯(lián)系，理清知識體系的脈絡層次。對于學生聽不懂的符號和不會書寫的詞語，通過板書給予直接的觀照，便于學生感知和記課堂筆記，彌補口語表達的不足。學生通過對板書的直觀感受，可以加深對教材內(nèi)容的理解與記憶，留下深刻的印象。好的板書須具有以下一些特性：（1）概括性。對教學內(nèi)容進行準確的概括，濃縮，簡明扼要，提綱挈領，它是課堂教學內(nèi)容的聚光點。（2）條理性。顯示知識體系的結(jié)構層次，中心突出，層次分明，結(jié)構嚴謹，布局合理。（3）啟發(fā)性。提供給學生聯(lián)想、記憶的“綱要信號”，推理、判斷的線索橋梁，內(nèi)容豐富，不僅明示“是什么”，而且隱含“為什么”。（4）示范性。一筆一劃堪稱楷模，一絲不茍形象美觀，充分體現(xiàn)教師的表率作用。但是板書只是傳遞教學信息的一種方式，它代替不了學生對教學內(nèi)容的理解和記憶，代替不了學生對實際的思想情感過程的體驗。實際教學中有些教師過于注重板書的設計，一堂課下來，大括弧小括弧，布滿了整個黑板，好像他的一切教學活動就是為了把事先設計好的板書格式填好，板書好了，填滿了，教學任務也就完成了。這種為板書而板書的現(xiàn)象是要不得的。已故小學語文教育家袁微子先生曾經(jīng)建議小學語文課堂上要少用板書，非板書不可的時候，才可以板書。要創(chuàng)新講授方式：如“談話式”、“情景式”、“討論式”。綜上所述，講授法是我們在課堂教學中普遍應用的一種教學方法，我們不應該錯誤地認為，現(xiàn)在提倡學生自主學習、自主探究，講授法就一無是處了，關鍵是我們要弄清什么時候、什么內(nèi)容要用講授法；用講授法時該如何去講，怎樣與其他教學方法有機地結(jié)合起來，這樣才能達到“無招勝有招”的境界。講授法不排除其他教學方法，在講授的過程中，該講授的地方講授，該自主探究的地方就要探究，各種教學方法相互融合，這并不是矛盾的，而是事物發(fā)生發(fā)展的過程，每一個階段的方式可以是不一樣的，并非是要一講到底。第二章提高課堂教學提問效率的策略與方法課堂教學中的提問是一種有效的教學策略，這一策略適合任何教材，任何學段的學生，也是教師必須掌握的常用教學技能。課堂提問是師生互動的最主要途徑。20世紀初，教育階流行的一句話是“知道如何提問就等于知道了如何教學”。一、課堂提問的目的：反饋基本學情。這是課堂提問最基本的功能，教師可以通過提問，了解學生對知識的掌握情況，也可幫助學生回憶已學過的知識，比如概念定義等一些基礎知識。激發(fā)學習興趣。在提出這些問題的時候就知道學生可能不知道問題的答案，而且答案也不是唯一的，是 7 多變、不固定的，提出這些問題旨在提高學習探究的興趣。調(diào)整教學活動。教師不期望學生口頭上能馬上回答這些問題，提出這些問題目的在于輔助教學活動的開展，即根據(jù)學生的學習情況和教學目標對教學活動進行有計劃地調(diào)整，引起學生的注意，強調(diào)重點 等。開拓學生思維。精心設計帶有啟發(fā)性的課堂提問比單純的講解更能促使學生思維活動的發(fā)展，更能完成知識技能的內(nèi)化，使知識技能掌握得更加牢固。例如教師在教“同一個馬鈴薯放在清水中是沉的，可為什么放在鹽水中卻能??？“為什么恐龍滅絕了？”等等，這些問題能激發(fā)學生更獨立、更深入地思考，鼓勵學生多方面、有創(chuàng)意地回答，綜合已學知識進行更高層次地分析、思考。二．有效提問應遵循的標準。提問必須清晰明了，學生一聽就知道問的是什么，以及期待何種回答。同時，教師在提問后還應該注意及時并中肯地對學生的回答進行反饋。語言、眼神、表情、身體動作等都是有效的反饋方式。2，有價值和啟發(fā)性。問題必須具有學習價值，引發(fā)思考和探究，引起對所學內(nèi)容更深層的思考和把握，讓人回味無窮。提問必須考慮趣味性、挑戰(zhàn)性，引人入勝，深入淺出，激發(fā)學生的學習探究熱情。提問能引起思維共鳴，大多數(shù)同學躍躍欲試，課堂氣氛一下子活躍起來，學生爭先恐后要求回答，話匣子一下打開了。這樣，有利于師生對話交流，有利于使課堂教學交際化。好的提問能激發(fā)不同角度的思維，因而也有各不相同的回答，涉及的知識面寬廣，綜合性強。整體性原則。擬定中心問題并圍繞中心問題精心設問，問題的安排應環(huán)環(huán)相扣，步步為營，層層遞進，不斷深入。目的性原則。問題應由明確的目的，不能信手拈來，隨意發(fā)揮。針對性性原則。課堂提問不僅要強調(diào)針對教學的重點和難點，而且要針對教學的實際，主要表現(xiàn)為因人而問和因課而問。適應性原則。心理學上，把人的認知水平劃分為三個層次：已知區(qū)、最近發(fā)展區(qū)、未知區(qū)。課堂提問不宜停留在已知區(qū)、未知區(qū)。問題太易提不起學生興趣，浪費有限的課堂時間；問題太難則會使學生失去信心，無法保持經(jīng)久不息的探索心理，從而使提問失去價值。教師應在已知區(qū)和最近發(fā)展區(qū)的結(jié)合部，即知識的增長點上提問。梯度性原則。課堂提問要符合學生的認知規(guī)律，由淺入深、由簡到繁、由易到難、循序漸進、層層深入的引導學生探討知識的來龍去脈。設計提問要做到低坡度、密臺階。三、現(xiàn)狀分析隨著新課程改革的不斷深入，課堂中師生互動明顯增多，互動模式更加豐富，學生主體參與意識增強，而師生課堂互動往往由教師提問引發(fā)。仔細分析不難看出，教師在提問的數(shù)量和質(zhì)量上表現(xiàn)出了很大差異，課堂提問中存在的諸多問題：1．老師追求表面的熱鬧和淺層次的師生互動，使課堂提問流于形式，表面上看有問有答，形式上熱熱鬧鬧，實際上提問的問題缺乏實用價值。這一現(xiàn)象在公開課上尤為突出。提問過于頻繁，問題數(shù)量過多，沒有方向性。一堂45分鐘的課，有些教師一節(jié)課中提問十幾次，而有些教師則達到五六十次，平均每幾分鐘就問一個問題，學生諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考！學生往往是在一個接著一個個問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。提問目的異化。（1）完成教材規(guī)定內(nèi)容。（2）執(zhí)行教材預設程序。（3）服從課堂管理需要。復問題和重復學生的回答。教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和學生問題的回答。這種習慣會導致大量有意義時間的丟失，降低了課堂教學的效率。但這并不是說，在任何情況下教師都不能重復問題和學生的回答。如在一個很大的沒有擴音設備或擴音設備不好的教室，或是問題本身較復雜，有多個層面，就有必要重復問題。但在大多數(shù)情況下，要避免這種無意義的重復。總是選擇相同的學生回答問題，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維。走進學校，經(jīng)常聽見學生的抱怨“我的老師從來不點我”或“老師總是喜歡點那幾個學生”。從這些抱怨中我們可以看出學生的不滿和挫折感。僅點幾個（通常是能力強和學業(yè)成績突出）學生的教師給了大多數(shù)班級成員一個消極的強化反正我的學習不好，老師不喜歡我，也不會關注我，盡管玩吧。久而久之，這些學生對學業(yè)越來越?jīng)]興趣，在課堂上開小差，從而導致集體斗志的喪失?？刂茊栴}的答案。教師很認真地提出一個問題，然后自己回答；或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答；或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發(fā)學生思考就加入了個人的評價。結(jié)果，整個課堂上只能聽見教師的觀點，而沒有學生的觀點，學生也不知道自己的回答是對還是錯。這些都極端容易分散學生注意力。當學