【文章內容簡介】 ，或解題注意事項等；學生展示完后，大部分教師還能跟上適時的評價，如從講解內容、講解方法等方面加以點評，注重了教師的引導、拓展的重要性。學生的自我糾錯環(huán)節(jié)缺失。很多教師為了課堂上能完成各教學環(huán)節(jié)，設計的教學節(jié)奏很快，各流程間沒有給學生留下自我整理學案、筆記，自我反思、消化的時間，使得學生疲于合作、疲于展示，一堂課下來，真正“印”在學生腦里的“真知識”不多。課堂上，鮮見展示后的小組質疑，或質疑只停留于展示學生的聲音、表情等評價上。學生提不出質疑的問題，可能來自于幾個方面：一是教師導學案設計的問題浮于表面，使得學生自主學習環(huán)節(jié)發(fā)現不了真問題；二是小組交流不到位，小組間沒有提取真困惑；三是評價出現問題，沒有將組間的互相質疑評價納入小組考核范疇，學生組間的互相質疑沒有形成習慣。學生評價過程中，部分學生存在無效評價或勞動。很多課堂的部分環(huán)節(jié)，學生之間的評價往往采用一些含金量不高的套話，指不出問題所在，做不到小組學習環(huán)節(jié)的多元化評價。課堂教學中，教師要結合本學科特點，對小組合作學習的評價提出具體要求，如：對合作探究環(huán)節(jié)設定時間限制，提前高效完成的給以加分獎勵；對小組合作學習的紀律有明確的獎懲要求；對學生的參與度、積極狀態(tài)予以適度的量化評價；課堂教學中，有多次小組學習活動時，堅持對每次的組內合作學習給以相應的即時評價或量化評價。二、國內外研究現狀及綜述課堂教學水平落后是制約素質教育實施、阻礙教育現代化實現的主要瓶頸，課堂教學不改革或改革不徹底，素質教育都不可能有實質性的突破，教育現代化也不可能得以實現。從上世紀五十年代至今，國內外很多著名專家學者先后對課堂教學進行過精辟闡述。1959年，美國哈佛大學教授、著名心理學家布魯納針對傳統(tǒng)課堂教學“教師講、學生聽”的講授式教學，提出了發(fā)現學習理論。他認為，為了更好地發(fā)展學生的智力，必須徹底否定和拋棄傳統(tǒng)的講授式教學，通過引導學生進行自主發(fā)現和探索，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。針對布魯納提出的發(fā)現學習理論，美國著名教育心理學家奧蘇伯爾指出，在課堂教學中，從學生的學習方式來看，主要有接受學習和發(fā)現學習兩種類型。在課堂教學中，而在于學生是否真正成為了課堂教學的主體，是否在積極獨立地進行思考，是否在主動地參與課堂教學。20世紀七八十年代以來，蘇聯教育科學院副院長把i0巴班斯基提出了課堂教學改革基本方針；日本提出教育改革“重視個性的原則”；韓國在制訂面向21世紀的教育目標時，突出強調了學生自由、自主、自律精神的培養(yǎng)。①漫步“技術” 張揚“個性”.①西方社會心理學對小組合作學習廣泛在探討，試圖將社會學、群體動力學在合作原理應用于中小學課堂教學實踐。他們認為，在現實在課堂教學中，學生在課堂教學中，學生在學習方式主要有三種狀態(tài)——相互對抗方式、相互獨立方式和相互促進方式，或者稱之為競爭型學習、個體型學習和合作型學習，這些不同在學習方式對于學生在心理過程肯行為方式會產生不同在影響。我國建國初期，在全面系統(tǒng)地學習馬列主義、毛澤東思想，力圖以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導來建設我國在教學理論體系，明確提出了社會主義社會活動目標。自20世紀90年代以來，培養(yǎng)學生在主體性品質、創(chuàng)新精神和實踐能力逐步成為我國教育教學改革的一項核心任務?！痘A教育課程改革綱要（試行）》于2001年6月正式頒布，這標志著中國進入新課程改革的時代。建構主義學習理論是這次課程改革在重要理論支柱。建構主義理論認為，“每個學習者都不應等待知識在傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去構建自己在知識并賦予經驗以意義”。建構主義理論主張讓學生通過自主的活動，感受、體驗知識產生和發(fā)展的過程，從而建構起自己合理在認知結構。1999年6月，第三次全國教育工作會議頒布了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》，全國各地課堂教學改革如火如荼、相繼出現了洋思中學、杜郎口學校、東廬中學等全國課改名校、洋思中學在“先學后教，當堂訓練”課堂教學理念、杜郎口學校在課改模式、東廬中學在“講學稿”等課堂教學改革經驗給了我們很多啟發(fā)。近年來，全國人大常務委員，民進中央副主席，中國教育學會副會長朱永新教授主持在全國新教育實驗“構筑理想課堂”，華南師范大學郭思樂教授主持在“生本課堂”都為中小學課堂教學改革提供了很好在理論和實踐范例。在當前的課堂教學改革中主要存在這樣幾種情況：一是主要強調學科教學模式在構建，例如濰坊在“345優(yōu)質高效課堂”模式中在“345”是指“三步四環(huán)節(jié)五課型”②①，所謂“三步”是指每一堂課應該包括課前延伸、課內探究、課后延伸三個步驟。四環(huán)節(jié)是③指課內探究過程要體現“自主學習、合作探究、精講點撥、有效訓練”四個環(huán)節(jié)。五課型是指每個學科結合各自學科的具體特點，設計出五個基本課型。重重模式構建專業(yè)性強，但是 ①(教師版).2005/08.②③(教研).2010/02.第二篇：小學生態(tài)課堂與生本化教學研究結題報告“小學生態(tài)課堂與生本化教學研究”實驗結題報告本課題旨在通過實踐研究，營造有利于師生可持續(xù)成長的課堂教學生態(tài)，探索生本化的生態(tài)課堂的基本模式。本課題研究自2014年5月開題，研究周期三年（2014年5月—2016年7月）。三年來，本校實驗教師克服重重困難，作出了種種努力，取得了一定成果，特此報告。一、課題的提出生態(tài)性課堂是一種微觀的生態(tài)環(huán)境,是學生和教師共同活動的最基本的生態(tài)環(huán)境,具有獨特的結構體系和生態(tài)特征,是教育生態(tài)環(huán)境的核心區(qū)域和學生個性化成長與發(fā)展的內存空間,也是師生群體和諧共生、互動雙贏的生命舞臺。它包括課堂生態(tài)硬環(huán)境與課堂生態(tài)心理環(huán)境(軟環(huán)境)等。其中,課堂生態(tài)心理環(huán)境具有核心的生態(tài)位價值,在生態(tài)位中居于頂層,是影響學生個性化成長與發(fā)展的關鍵要素。課堂教學生態(tài)環(huán)境是師生生命體及其交流所必須的情境組成的統(tǒng)一整體,具有共生性、社會性、動態(tài)性、開放性四大特征。上述四個特征也決定了和諧式課堂生態(tài)具有愉悅的學習氛圍等目標取向。而共生性是課堂教學生態(tài)環(huán)境最主要的生態(tài)特征。但縱觀目前中小學課堂教學生態(tài)環(huán)境,結果并不樂觀。主要表現在:課堂生態(tài)并不和諧,制約著學生的個性成長與發(fā)展:一是快樂教學的虛化。教學依然追求知識的傳授,忽視學生整體的情感態(tài)度和價值引導。追求精英教學,忽視學生的差異資源和差異指導。追求教學即時效應,忽視學生的可持續(xù)發(fā)展等。二是主體地位的弱化。課堂中學生的主體地位總是有意無意地被忽視。為此，建構生態(tài)性課堂，營造以生本為目的的課堂教學生態(tài)，既可以為學校德育提供陣地與途徑，又可以為課堂教學提供方向與目的；通過將課堂教學與學校德育的有機結合，真正實踐與建構“教育教學一體化”的理論體系。建設生本化課堂教學生態(tài)，對學校教育實踐具有以下三個方面的價值：第一，為課堂教學尋找到更具成長性的教育目的，避免學生因為短期內學科知識的學習障礙而退出受教育過程；第二，全面考慮學 生的成長要素，尊重學生的成長規(guī)律，豐富課堂教學中的成長氛圍，提高師生的課堂滿意度；第三，營造有利于師生可持續(xù)成長的課堂教學生態(tài)，探索生本化的生態(tài)課堂的基本模式。二、課題研究的理論依據。國內外生態(tài)學理論，特別是教育生態(tài)學理論是本課題研究的重要理論依據之一。適度借鑒國內的生態(tài)教育研究理論研究已經取得了成果，如將生態(tài)學的原理和方法運用于對教育現象與教育問題的分析與研究，如確定教育生態(tài)學的研究對象和研究領域，使教育生態(tài)學真正成為具有科學性的教育科學的分支學科,如生態(tài)學對于教育現象和教育問題研究的適切性的確證。適度運用生態(tài)學原理規(guī)律如生態(tài)位原理、生物節(jié)律、動態(tài)平衡等生態(tài)學理論成果，探尋生態(tài)課堂的主要特征，遵循生態(tài)規(guī)律，對課堂上主要的生態(tài)因子重新定位，構建具有低碳、自然、健康、多樣、和諧、共長等特質的生態(tài)課堂。案例是一種以對實際情景的描述而引起的分析、討論、演繹、歸納、最終解決實際問題的方法。或者說：案例是一個實際情景的描述，在這個情景中，包含著一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。案例研究是指對運用課堂觀察等方法對教學案例進行研究，提出生態(tài)教育教學案例的衡量指標體系，通過案例研究開發(fā)生態(tài)課堂教學案例群。如盧梭的“自然教育原則”以及“建構主義”教育理論，中國古代的“道法自然”思想，《學記》中的“善喻”教育策略，當代的中央教科所劉驚鐸先生的“三重生態(tài)”道德教育理論研究等。三、課題研究目標。，課堂教學中師生行為得到較大改觀，合作學習成為師生的自覺行為，課堂文化以合作學習為主要特征，合作學習效果好。，教師專業(yè)發(fā)展有新的發(fā)展，教育教學質量有效提高。四、課題研究主要內容。分別從學生、教師、管理者的角度，就當前課堂教學中存在的系統(tǒng)問題進行調查，從系統(tǒng)的角度分析各自認為存在的問題以及問題的原因，再從不同主體的角度尋求解決問題的方案。全面調查學生的家庭文化背景、在學校與班級中的自我定位與他人期待、在學科學習中的經驗與問題；在此基礎上，根據學科教學的特點，制定適合學生個性成長的課堂教學計劃，形成成長性課堂教學生態(tài)。素質教育的前提是提高教師素質，因為一個高素質的教師本身就會遠離應試教育，也只有一個高素質的教師才有實施素質教育的能力。因此，學校與教師自我更有必要從教師生活情趣上著手，既注重教師的專業(yè)水平而注重教師的生活品位，既注重教師的個人發(fā)展又注重教師的合作能力，在此基礎上提高成長性教師專業(yè)品質。學校對教師與學生的評價要注重過程性與診斷性，而過程性與診斷性的前提是要適應性。對課堂教學的過程評價是為了保障教師有實施生本化課堂教學的基礎，診斷評價是能夠科學地幫助與引領教師建設生本化課堂教學生態(tài)。五、課題研究的方法，通過對課堂教學生態(tài)文獻的查閱與分析，了解與總結當前關于課堂教學生態(tài)研究的主要問題與觀點；問卷調查法，對教師與學生進行分卷調查，了解當前師生對課堂教學生態(tài)的實際感受與變革的基本想未能；，提出建構生本化課堂教學生態(tài)的實施方案，并在學校相應年級與班級開展預研究，根據實驗結果對方案進行修正與優(yōu)化；，在研究過程中，每個研究人員跟蹤一位教師或者一個班級的學生，收集研究活動對他們的實際影響，加深對課題研究的認識。六、課題研究的過程與步驟課題共分為四個階段，包括課題設計與文獻收集階段、方案設計與實驗實施階段、方案優(yōu)化與研究總結階段、研究成果的形成階段。課題設計與文獻收集階段（2014年5月——2014年8月），對課題予以全面的設計，并廣泛收集相關的研究文獻，組織課題研究人員進行整理與學習；方案設計與實驗實施階段（2014年9月——2015年9月），設計建構生本化課堂教學生態(tài)的具體方案，并在學校特定班級與年級進行行動研究，根據研究的實際情況不斷調整研究方案。方案優(yōu)化與研究總結階段（2015年10月——2015年12月），在對生態(tài)課堂建設進程進行分析的基礎上，逐步制定建構生本化課堂教學生態(tài)的管理制度與評價體系，在學校進行初步運轉，并根據運轉情況進行調整與優(yōu)化。研究成果的形成階段（2015年12月——2016年5月），收集研究過程中的所有材料，對課題研究全過程進行總結，撰寫課題研究成果。七、已取得的研究成果三年來，為確?！靶W生態(tài)課堂與生本化教學研究”實驗的正常運轉和深入發(fā)展，根據本課題研究自身的要求，吸納若干骨干教師為課題組核心成員。采取并試運行工作例會機制。結合常規(guī)教研活動，每月最少召開一次課題研究核心組成員會議。核心組成員的職責是：收集、反饋實驗中老師們普遍遇到的問題和困惑，分析問題產生的原因；集思廣益，解決問題，保證實驗有效推進。組織課題組成員重新系統(tǒng)學習了《基礎教育課程改革綱要》、《小學數學課程標準》及其解讀；有針對性地學習了《備課新思維》、《探究——小學數學教學的思想、觀點和策略》等專著及幾十篇科學論文。明確研究方向，增強教師參與課題研究的積極性和主動性。，每學期組織一次校級公開課,及時進行反思研討，以點帶面，滾動發(fā)展。課題組主要從教學內容、教學情境、教學活動方式等幾個方面展開研究。教學內容生活化，主要使各實驗班要力求在生活與教材之間搭建平臺，通過思維遷移達到潛移默化的作用；課堂教學生活化重要的是能創(chuàng)設生活化的教學情境，生活化的教學情境可以使學生感到科學是和他們非常的親近的，并不是那么深不可測，給學生提供自主、合作、探究的生活化氛圍，使學生學得真實而輕松。教學活動方式生活化主要是：（1）活化的探究材料。在教學中，教師盡量采用貼近學生生活的實驗材料。（2）生活化的課外活動。引導學生將科學探究活動由教室擴展到課堂以外的家庭、社區(qū)乃至整個社會，使課內、課外、生活、社會互相結合，讓學生獲得最大程度的滿足與發(fā)展。，在提升教師的教學策略上也取得了較大的進步。從學校整體層面看，本校的教學水準有了一個大的飛躍。，教師的教學素養(yǎng)、人文素養(yǎng)隨著課題研究也隨之提高。每一位實驗教師在不斷更新教學理念，自主地開展日常形式的教學研究，從根本意義上促進了教師的發(fā)展?？傊ㄟ^三年的研究，在全體實驗教師的努力下，取得了預期的效果，因此提出結題申請。第三篇：生本課堂 幸福教育改革課堂教學，改變學生的學習方式，改變教師的授課方式，淡化分析性操作，給學生足夠的時間和機會，讓他們充分地閱讀、討論、理解，使學生獲得更多的自主學習空間和學習的主動權。讓學生在教師的指導下獨立地提出問題、分析問題、解決問題，在自主實踐的過程中積累感悟，受到熏陶，培養(yǎng)語感。所以我校提出了“自助課堂”教學模式：師：開課生趣新課求新思考激活講評精當練習生巧結果引申生：進入情境自主質疑合作探究展示交流自測反饋拓展創(chuàng)新在實踐的過程中，我驚喜地看到這樣的自助課堂，擺脫了老師的繁瑣分析，學生積極主動地質疑、思考，暢所欲言地交流展示，充分張揚了孩子的個性，在潛移默化中孩子們的聽說讀寫能力在不斷提高。同時在踐行的過程中我也充滿了疑惑，對這樣的語文課堂學習進行了不斷的反思：在教學《頤和園》一課時，設計了這樣的讀研專題：課文哪些語句描寫得很美，寫出了什么？請選擇你喜歡的語句，以學習小組為單位合作研讀，然后向大家匯報。學生們沒費多大力氣就把喜歡的語句勾畫出來并在小組內進行了交流，然后請四人小組在全班交流，每個孩子說一個句子，說完就學習完畢。至于課文是如何借助語言寫出頤和園的美，學生則根本沒有去細細研讀、體味，失去語文課應有的本色和作用。出現這種現象的原因在于教師過多追求學生的“自主