【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 ，或解題注意事項(xiàng)等；學(xué)生展示完后，大部分教師還能跟上適時(shí)的評(píng)價(jià)，如從講解內(nèi)容、講解方法等方面加以點(diǎn)評(píng)，注重了教師的引導(dǎo)、拓展的重要性。學(xué)生的自我糾錯(cuò)環(huán)節(jié)缺失。很多教師為了課堂上能完成各教學(xué)環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)的教學(xué)節(jié)奏很快，各流程間沒(méi)有給學(xué)生留下自我整理學(xué)案、筆記，自我反思、消化的時(shí)間，使得學(xué)生疲于合作、疲于展示，一堂課下來(lái)，真正“印”在學(xué)生腦里的“真知識(shí)”不多。課堂上，鮮見(jiàn)展示后的小組質(zhì)疑，或質(zhì)疑只停留于展示學(xué)生的聲音、表情等評(píng)價(jià)上。學(xué)生提不出質(zhì)疑的問(wèn)題，可能來(lái)自于幾個(gè)方面：一是教師導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)的問(wèn)題浮于表面，使得學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)不了真問(wèn)題；二是小組交流不到位，小組間沒(méi)有提取真困惑；三是評(píng)價(jià)出現(xiàn)問(wèn)題，沒(méi)有將組間的互相質(zhì)疑評(píng)價(jià)納入小組考核范疇，學(xué)生組間的互相質(zhì)疑沒(méi)有形成習(xí)慣。學(xué)生評(píng)價(jià)過(guò)程中，部分學(xué)生存在無(wú)效評(píng)價(jià)或勞動(dòng)。很多課堂的部分環(huán)節(jié)，學(xué)生之間的評(píng)價(jià)往往采用一些含金量不高的套話，指不出問(wèn)題所在，做不到小組學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的多元化評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)中，教師要結(jié)合本學(xué)科特點(diǎn)，對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)提出具體要求，如：對(duì)合作探究環(huán)節(jié)設(shè)定時(shí)間限制，提前高效完成的給以加分獎(jiǎng)勵(lì)；對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的紀(jì)律有明確的獎(jiǎng)懲要求；對(duì)學(xué)生的參與度、積極狀態(tài)予以適度的量化評(píng)價(jià)；課堂教學(xué)中，有多次小組學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，堅(jiān)持對(duì)每次的組內(nèi)合作學(xué)習(xí)給以相應(yīng)的即時(shí)評(píng)價(jià)或量化評(píng)價(jià)。二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀及綜述課堂教學(xué)水平落后是制約素質(zhì)教育實(shí)施、阻礙教育現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)的主要瓶頸，課堂教學(xué)不改革或改革不徹底，素質(zhì)教育都不可能有實(shí)質(zhì)性的突破，教育現(xiàn)代化也不可能得以實(shí)現(xiàn)。從上世紀(jì)五十年代至今，國(guó)內(nèi)外很多著名專家學(xué)者先后對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行過(guò)精辟闡述。1959年，美國(guó)哈佛大學(xué)教授、著名心理學(xué)家布魯納針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的講授式教學(xué)，提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，為了更好地發(fā)展學(xué)生的智力，必須徹底否定和拋棄傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主發(fā)現(xiàn)和探索，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。針對(duì)布魯納提出的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾指出，在課堂教學(xué)中，從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式來(lái)看，主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種類型。在課堂教學(xué)中，而在于學(xué)生是否真正成為了課堂教學(xué)的主體，是否在積極獨(dú)立地進(jìn)行思考，是否在主動(dòng)地參與課堂教學(xué)。20世紀(jì)七八十年代以來(lái)，蘇聯(lián)教育科學(xué)院副院長(zhǎng)把i0巴班斯基提出了課堂教學(xué)改革基本方針；日本提出教育改革“重視個(gè)性的原則”；韓國(guó)在制訂面向21世紀(jì)的教育目標(biāo)時(shí)，突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生自由、自主、自律精神的培養(yǎng)。①漫步“技術(shù)” 張揚(yáng)“個(gè)性”.①西方社會(huì)心理學(xué)對(duì)小組合作學(xué)習(xí)廣泛在探討，試圖將社會(huì)學(xué)、群體動(dòng)力學(xué)在合作原理應(yīng)用于中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐。他們認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)在課堂教學(xué)中，學(xué)生在課堂教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)方式主要有三種狀態(tài)——相互對(duì)抗方式、相互獨(dú)立方式和相互促進(jìn)方式，或者稱之為競(jìng)爭(zhēng)型學(xué)習(xí)、個(gè)體型學(xué)習(xí)和合作型學(xué)習(xí)，這些不同在學(xué)習(xí)方式對(duì)于學(xué)生在心理過(guò)程肯行為方式會(huì)產(chǎn)生不同在影響。我國(guó)建國(guó)初期，在全面系統(tǒng)地學(xué)習(xí)馬列主義、毛澤東思想，力圖以辯證唯物主義和歷史唯物主義為指導(dǎo)來(lái)建設(shè)我國(guó)在教學(xué)理論體系，明確提出了社會(huì)主義社會(huì)活動(dòng)目標(biāo)。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生在主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力逐步成為我國(guó)教育教學(xué)改革的一項(xiàng)核心任務(wù)。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》于2001年6月正式頒布，這標(biāo)志著中國(guó)進(jìn)入新課程改革的時(shí)代。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是這次課程改革在重要理論支柱。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，“每個(gè)學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識(shí)在傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)建自己在知識(shí)并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義”。建構(gòu)主義理論主張讓學(xué)生通過(guò)自主的活動(dòng)，感受、體驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過(guò)程，從而建構(gòu)起自己合理在認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1999年6月，第三次全國(guó)教育工作會(huì)議頒布了《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》，全國(guó)各地課堂教學(xué)改革如火如荼、相繼出現(xiàn)了洋思中學(xué)、杜郎口學(xué)校、東廬中學(xué)等全國(guó)課改名校、洋思中學(xué)在“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”課堂教學(xué)理念、杜郎口學(xué)校在課改模式、東廬中學(xué)在“講學(xué)稿”等課堂教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)給了我們很多啟發(fā)。近年來(lái)，全國(guó)人大常務(wù)委員，民進(jìn)中央副主席，中國(guó)教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)朱永新教授主持在全國(guó)新教育實(shí)驗(yàn)“構(gòu)筑理想課堂”，華南師范大學(xué)郭思樂(lè)教授主持在“生本課堂”都為中小學(xué)課堂教學(xué)改革提供了很好在理論和實(shí)踐范例。在當(dāng)前的課堂教學(xué)改革中主要存在這樣幾種情況：一是主要強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)模式在構(gòu)建，例如濰坊在“345優(yōu)質(zhì)高效課堂”模式中在“345”是指“三步四環(huán)節(jié)五課型”②①，所謂“三步”是指每一堂課應(yīng)該包括課前延伸、課內(nèi)探究、課后延伸三個(gè)步驟。四環(huán)節(jié)是③指課內(nèi)探究過(guò)程要體現(xiàn)“自主學(xué)習(xí)、合作探究、精講點(diǎn)撥、有效訓(xùn)練”四個(gè)環(huán)節(jié)。五課型是指每個(gè)學(xué)科結(jié)合各自學(xué)科的具體特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出五個(gè)基本課型。重重模式構(gòu)建專業(yè)性強(qiáng)，但是 ①(教師版).2005/08.②③(教研).2010/02.第二篇：小學(xué)生態(tài)課堂與生本化教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告“小學(xué)生態(tài)課堂與生本化教學(xué)研究”實(shí)驗(yàn)結(jié)題報(bào)告本課題旨在通過(guò)實(shí)踐研究，營(yíng)造有利于師生可持續(xù)成長(zhǎng)的課堂教學(xué)生態(tài)，探索生本化的生態(tài)課堂的基本模式。本課題研究自2014年5月開(kāi)題，研究周期三年（2014年5月—2016年7月）。三年來(lái)，本校實(shí)驗(yàn)教師克服重重困難，作出了種種努力，取得了一定成果，特此報(bào)告。一、課題的提出生態(tài)性課堂是一種微觀的生態(tài)環(huán)境,是學(xué)生和教師共同活動(dòng)的最基本的生態(tài)環(huán)境,具有獨(dú)特的結(jié)構(gòu)體系和生態(tài)特征,是教育生態(tài)環(huán)境的核心區(qū)域和學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)與發(fā)展的內(nèi)存空間,也是師生群體和諧共生、互動(dòng)雙贏的生命舞臺(tái)。它包括課堂生態(tài)硬環(huán)境與課堂生態(tài)心理環(huán)境(軟環(huán)境)等。其中,課堂生態(tài)心理環(huán)境具有核心的生態(tài)位價(jià)值,在生態(tài)位中居于頂層,是影響學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)與發(fā)展的關(guān)鍵要素。課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境是師生生命體及其交流所必須的情境組成的統(tǒng)一整體,具有共生性、社會(huì)性、動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性四大特征。上述四個(gè)特征也決定了和諧式課堂生態(tài)具有愉悅的學(xué)習(xí)氛圍等目標(biāo)取向。而共生性是課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境最主要的生態(tài)特征。但縱觀目前中小學(xué)課堂教學(xué)生態(tài)環(huán)境,結(jié)果并不樂(lè)觀。主要表現(xiàn)在:課堂生態(tài)并不和諧,制約著學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)與發(fā)展:一是快樂(lè)教學(xué)的虛化。教學(xué)依然追求知識(shí)的傳授,忽視學(xué)生整體的情感態(tài)度和價(jià)值引導(dǎo)。追求精英教學(xué),忽視學(xué)生的差異資源和差異指導(dǎo)。追求教學(xué)即時(shí)效應(yīng),忽視學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展等。二是主體地位的弱化。課堂中學(xué)生的主體地位總是有意無(wú)意地被忽視。為此，建構(gòu)生態(tài)性課堂，營(yíng)造以生本為目的的課堂教學(xué)生態(tài)，既可以為學(xué)校德育提供陣地與途徑，又可以為課堂教學(xué)提供方向與目的；通過(guò)將課堂教學(xué)與學(xué)校德育的有機(jī)結(jié)合，真正實(shí)踐與建構(gòu)“教育教學(xué)一體化”的理論體系。建設(shè)生本化課堂教學(xué)生態(tài)，對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐具有以下三個(gè)方面的價(jià)值：第一，為課堂教學(xué)尋找到更具成長(zhǎng)性的教育目的，避免學(xué)生因?yàn)槎唐趦?nèi)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)障礙而退出受教育過(guò)程；第二，全面考慮學(xué) 生的成長(zhǎng)要素，尊重學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，豐富課堂教學(xué)中的成長(zhǎng)氛圍，提高師生的課堂滿意度；第三，營(yíng)造有利于師生可持續(xù)成長(zhǎng)的課堂教學(xué)生態(tài)，探索生本化的生態(tài)課堂的基本模式。二、課題研究的理論依據(jù)。國(guó)內(nèi)外生態(tài)學(xué)理論，特別是教育生態(tài)學(xué)理論是本課題研究的重要理論依據(jù)之一。適度借鑒國(guó)內(nèi)的生態(tài)教育研究理論研究已經(jīng)取得了成果，如將生態(tài)學(xué)的原理和方法運(yùn)用于對(duì)教育現(xiàn)象與教育問(wèn)題的分析與研究，如確定教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象和研究領(lǐng)域，使教育生態(tài)學(xué)真正成為具有科學(xué)性的教育科學(xué)的分支學(xué)科,如生態(tài)學(xué)對(duì)于教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題研究的適切性的確證。適度運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理規(guī)律如生態(tài)位原理、生物節(jié)律、動(dòng)態(tài)平衡等生態(tài)學(xué)理論成果，探尋生態(tài)課堂的主要特征，遵循生態(tài)規(guī)律，對(duì)課堂上主要的生態(tài)因子重新定位，構(gòu)建具有低碳、自然、健康、多樣、和諧、共長(zhǎng)等特質(zhì)的生態(tài)課堂。案例是一種以對(duì)實(shí)際情景的描述而引起的分析、討論、演繹、歸納、最終解決實(shí)際問(wèn)題的方法?；蛘哒f(shuō)：案例是一個(gè)實(shí)際情景的描述，在這個(gè)情景中，包含著一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法。案例研究是指對(duì)運(yùn)用課堂觀察等方法對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行研究，提出生態(tài)教育教學(xué)案例的衡量指標(biāo)體系，通過(guò)案例研究開(kāi)發(fā)生態(tài)課堂教學(xué)案例群。如盧梭的“自然教育原則”以及“建構(gòu)主義”教育理論，中國(guó)古代的“道法自然”思想，《學(xué)記》中的“善喻”教育策略，當(dāng)代的中央教科所劉驚鐸先生的“三重生態(tài)”道德教育理論研究等。三、課題研究目標(biāo)。，課堂教學(xué)中師生行為得到較大改觀，合作學(xué)習(xí)成為師生的自覺(jué)行為，課堂文化以合作學(xué)習(xí)為主要特征，合作學(xué)習(xí)效果好。，教師專業(yè)發(fā)展有新的發(fā)展，教育教學(xué)質(zhì)量有效提高。四、課題研究主要內(nèi)容。分別從學(xué)生、教師、管理者的角度，就當(dāng)前課堂教學(xué)中存在的系統(tǒng)問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查，從系統(tǒng)的角度分析各自認(rèn)為存在的問(wèn)題以及問(wèn)題的原因，再?gòu)牟煌黧w的角度尋求解決問(wèn)題的方案。全面調(diào)查學(xué)生的家庭文化背景、在學(xué)校與班級(jí)中的自我定位與他人期待、在學(xué)科學(xué)習(xí)中的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題；在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，制定適合學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的課堂教學(xué)計(jì)劃，形成成長(zhǎng)性課堂教學(xué)生態(tài)。素質(zhì)教育的前提是提高教師素質(zhì)，因?yàn)橐粋€(gè)高素質(zhì)的教師本身就會(huì)遠(yuǎn)離應(yīng)試教育，也只有一個(gè)高素質(zhì)的教師才有實(shí)施素質(zhì)教育的能力。因此，學(xué)校與教師自我更有必要從教師生活情趣上著手，既注重教師的專業(yè)水平而注重教師的生活品位，既注重教師的個(gè)人發(fā)展又注重教師的合作能力，在此基礎(chǔ)上提高成長(zhǎng)性教師專業(yè)品質(zhì)。學(xué)校對(duì)教師與學(xué)生的評(píng)價(jià)要注重過(guò)程性與診斷性，而過(guò)程性與診斷性的前提是要適應(yīng)性。對(duì)課堂教學(xué)的過(guò)程評(píng)價(jià)是為了保障教師有實(shí)施生本化課堂教學(xué)的基礎(chǔ)，診斷評(píng)價(jià)是能夠科學(xué)地幫助與引領(lǐng)教師建設(shè)生本化課堂教學(xué)生態(tài)。五、課題研究的方法，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)生態(tài)文獻(xiàn)的查閱與分析，了解與總結(jié)當(dāng)前關(guān)于課堂教學(xué)生態(tài)研究的主要問(wèn)題與觀點(diǎn)；問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)教師與學(xué)生進(jìn)行分卷調(diào)查，了解當(dāng)前師生對(duì)課堂教學(xué)生態(tài)的實(shí)際感受與變革的基本想未能；，提出建構(gòu)生本化課堂教學(xué)生態(tài)的實(shí)施方案，并在學(xué)校相應(yīng)年級(jí)與班級(jí)開(kāi)展預(yù)研究，根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果對(duì)方案進(jìn)行修正與優(yōu)化；，在研究過(guò)程中，每個(gè)研究人員跟蹤一位教師或者一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，收集研究活動(dòng)對(duì)他們的實(shí)際影響，加深對(duì)課題研究的認(rèn)識(shí)。六、課題研究的過(guò)程與步驟課題共分為四個(gè)階段，包括課題設(shè)計(jì)與文獻(xiàn)收集階段、方案設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段、方案優(yōu)化與研究總結(jié)階段、研究成果的形成階段。課題設(shè)計(jì)與文獻(xiàn)收集階段（2014年5月——2014年8月），對(duì)課題予以全面的設(shè)計(jì)，并廣泛收集相關(guān)的研究文獻(xiàn)，組織課題研究人員進(jìn)行整理與學(xué)習(xí)；方案設(shè)計(jì)與實(shí)驗(yàn)實(shí)施階段（2014年9月——2015年9月），設(shè)計(jì)建構(gòu)生本化課堂教學(xué)生態(tài)的具體方案，并在學(xué)校特定班級(jí)與年級(jí)進(jìn)行行動(dòng)研究，根據(jù)研究的實(shí)際情況不斷調(diào)整研究方案。方案優(yōu)化與研究總結(jié)階段（2015年10月——2015年12月），在對(duì)生態(tài)課堂建設(shè)進(jìn)程進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，逐步制定建構(gòu)生本化課堂教學(xué)生態(tài)的管理制度與評(píng)價(jià)體系，在學(xué)校進(jìn)行初步運(yùn)轉(zhuǎn)，并根據(jù)運(yùn)轉(zhuǎn)情況進(jìn)行調(diào)整與優(yōu)化。研究成果的形成階段（2015年12月——2016年5月），收集研究過(guò)程中的所有材料，對(duì)課題研究全過(guò)程進(jìn)行總結(jié)，撰寫(xiě)課題研究成果。七、已取得的研究成果三年來(lái)，為確保“小學(xué)生態(tài)課堂與生本化教學(xué)研究”實(shí)驗(yàn)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)和深入發(fā)展，根據(jù)本課題研究自身的要求，吸納若干骨干教師為課題組核心成員。采取并試運(yùn)行工作例會(huì)機(jī)制。結(jié)合常規(guī)教研活動(dòng)，每月最少召開(kāi)一次課題研究核心組成員會(huì)議。核心組成員的職責(zé)是：收集、反饋實(shí)驗(yàn)中老師們普遍遇到的問(wèn)題和困惑，分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因；集思廣益，解決問(wèn)題，保證實(shí)驗(yàn)有效推進(jìn)。組織課題組成員重新系統(tǒng)學(xué)習(xí)了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》、《小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》及其解讀；有針對(duì)性地學(xué)習(xí)了《備課新思維》、《探究——小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的思想、觀點(diǎn)和策略》等專著及幾十篇科學(xué)論文。明確研究方向，增強(qiáng)教師參與課題研究的積極性和主動(dòng)性。，每學(xué)期組織一次校級(jí)公開(kāi)課,及時(shí)進(jìn)行反思研討，以點(diǎn)帶面，滾動(dòng)發(fā)展。課題組主要從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)活動(dòng)方式等幾個(gè)方面展開(kāi)研究。教學(xué)內(nèi)容生活化，主要使各實(shí)驗(yàn)班要力求在生活與教材之間搭建平臺(tái)，通過(guò)思維遷移達(dá)到潛移默化的作用；課堂教學(xué)生活化重要的是能創(chuàng)設(shè)生活化的教學(xué)情境，生活化的教學(xué)情境可以使學(xué)生感到科學(xué)是和他們非常的親近的，并不是那么深不可測(cè)，給學(xué)生提供自主、合作、探究的生活化氛圍，使學(xué)生學(xué)得真實(shí)而輕松。教學(xué)活動(dòng)方式生活化主要是：（1）活化的探究材料。在教學(xué)中，教師盡量采用貼近學(xué)生生活的實(shí)驗(yàn)材料。（2）生活化的課外活動(dòng)。引導(dǎo)學(xué)生將科學(xué)探究活動(dòng)由教室擴(kuò)展到課堂以外的家庭、社區(qū)乃至整個(gè)社會(huì)，使課內(nèi)、課外、生活、社會(huì)互相結(jié)合，讓學(xué)生獲得最大程度的滿足與發(fā)展。，在提升教師的教學(xué)策略上也取得了較大的進(jìn)步。從學(xué)校整體層面看，本校的教學(xué)水準(zhǔn)有了一個(gè)大的飛躍。，教師的教學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)隨著課題研究也隨之提高。每一位實(shí)驗(yàn)教師在不斷更新教學(xué)理念，自主地開(kāi)展日常形式的教學(xué)研究，從根本意義上促進(jìn)了教師的發(fā)展?？傊?，通過(guò)三年的研究，在全體實(shí)驗(yàn)教師的努力下，取得了預(yù)期的效果，因此提出結(jié)題申請(qǐng)。第三篇：生本課堂 幸福教育改革課堂教學(xué)，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，改變教師的授課方式，淡化分析性操作，給學(xué)生足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)，讓他們充分地閱讀、討論、理解，使學(xué)生獲得更多的自主學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)。讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下獨(dú)立地提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，在自主實(shí)踐的過(guò)程中積累感悟，受到熏陶，培養(yǎng)語(yǔ)感。所以我校提出了“自助課堂”教學(xué)模式：師：開(kāi)課生趣新課求新思考激活講評(píng)精當(dāng)練習(xí)生巧結(jié)果引申生：進(jìn)入情境自主質(zhì)疑合作探究展示交流自測(cè)反饋拓展創(chuàng)新在實(shí)踐的過(guò)程中，我驚喜地看到這樣的自助課堂，擺脫了老師的繁瑣分析，學(xué)生積極主動(dòng)地質(zhì)疑、思考，暢所欲言地交流展示，充分張揚(yáng)了孩子的個(gè)性，在潛移默化中孩子們的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力在不斷提高。同時(shí)在踐行的過(guò)程中我也充滿了疑惑，對(duì)這樣的語(yǔ)文課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行了不斷的反思：在教學(xué)《頤和園》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的讀研專題：課文哪些語(yǔ)句描寫(xiě)得很美，寫(xiě)出了什么？請(qǐng)選擇你喜歡的語(yǔ)句，以學(xué)習(xí)小組為單位合作研讀，然后向大家匯報(bào)。學(xué)生們沒(méi)費(fèi)多大力氣就把喜歡的語(yǔ)句勾畫(huà)出來(lái)并在小組內(nèi)進(jìn)行了交流，然后請(qǐng)四人小組在全班交流，每個(gè)孩子說(shuō)一個(gè)句子，說(shuō)完就學(xué)習(xí)完畢。至于課文是如何借助語(yǔ)言寫(xiě)出頤和園的美，學(xué)生則根本沒(méi)有去細(xì)細(xì)研讀、體味，失去語(yǔ)文課應(yīng)有的本色和作用。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因在于教師過(guò)多追求學(xué)生的“自主