【文章內(nèi)容簡介】 科情境課程中，在課堂上學(xué)生反映的那種主動，表明一種“力”驅(qū)動著學(xué)生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學(xué)活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉(zhuǎn)換產(chǎn)生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場論”。無論是從我自己學(xué)習(xí)的“場論”的有關(guān)書籍與資料，還是從自己的實(shí)踐或感悟中，我都非常強(qiáng)烈地意識到，人為優(yōu)化的情境就是一個“心理場”。根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結(jié)論是：生活空間無一例外地對心理發(fā)生作用。兒童進(jìn)入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)情境的目標(biāo)推進(jìn)的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，因而使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。情境教育的暗示誘導(dǎo)原理；情感驅(qū)動原理；心理場整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學(xué)，暗示、移情、場論。角色轉(zhuǎn)換原理則是我自己琢磨出來的。（二）民族文化的滋養(yǎng)情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國古代關(guān)于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結(jié)果。一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學(xué)者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學(xué)創(chuàng)作的理論，而我作為小學(xué)教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設(shè)，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學(xué)教育所用?！熬辰缯f”講究的反復(fù)闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。1.“意境說”講究“真”劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學(xué)創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結(jié)合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了生活的真實(shí)，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。真景物實(shí)際上便是生活的真實(shí)，因此在情境教育中，我們給兒童的應(yīng)該是一個真實(shí)的世界，或走進(jìn)大自然，或走進(jìn)社會生活，為兒童展現(xiàn)的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實(shí)情境為模本，同樣給學(xué)生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領(lǐng)悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實(shí)”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認(rèn)知、情感，還是習(xí)作中表達(dá)真情實(shí)感，以至對未來他們走進(jìn)社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的?！扒椤眲③脑凇段男牡颀垺贰扒椴伞逼校赋觥扒檎呶闹?jīng)，主張為情造文”。認(rèn)為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨(dú)謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學(xué)活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學(xué)生產(chǎn)生一種主動投入學(xué)習(xí)活動的需求，感受學(xué)習(xí)活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進(jìn)入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認(rèn)知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來。“情”在情境教育中是教育的目的，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的?！八肌眲③脑凇段男牡颀垺分刑岢觥吧袼肌钡睦砟?，指出“文之思也，其神遠(yuǎn)矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進(jìn)入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學(xué)尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實(shí)為可敬。情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。但是在情境教學(xué)誕生初期我就一再強(qiáng)調(diào)“想象”，把“意遠(yuǎn)”概括為情境教學(xué)4特點(diǎn)之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養(yǎng)?！耙饩痴f”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠(yuǎn)的境界中，讓兒童伴隨著情感進(jìn)行思維活動，把觀察與思維結(jié)合起來，把觀察、閱讀、習(xí)作與想象結(jié)合起來。教學(xué)實(shí)踐表明，在廣遠(yuǎn)的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的要素時，就提出“以思維為重點(diǎn)，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學(xué)中進(jìn)行了系列的想象性復(fù)述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說”的啟迪?！懊馈眲③脑凇扒椴伞逼芯蛷?qiáng)調(diào)了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應(yīng)該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認(rèn)為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內(nèi)修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”?！耙饩痴f”對“美”的反復(fù)的闡述與褒揚(yáng)，加之“美學(xué)”理論的啟迪，讓我在情境教學(xué)初期就去追求語文教學(xué)的“美”。美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，用美首先去占領(lǐng)兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術(shù)走進(jìn)語文教學(xué)，或創(chuàng)設(shè)，或再現(xiàn)，或優(yōu)選的情境都呈現(xiàn)美感。實(shí)踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進(jìn)而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學(xué)的實(shí)踐，讓我進(jìn)一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學(xué)的純工具性的傳統(tǒng)。美感的籠罩，使各科教學(xué)及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因?yàn)椤懊馈笔莾和钅芸鞓返亟邮艿模遣粫娣?，而且易于?nèi)化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認(rèn)識都是在教育的實(shí)踐中顯示出來的。經(jīng)過對“意界說”的進(jìn)一步領(lǐng)悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強(qiáng)調(diào)的情感的，審美的以及廣遠(yuǎn)的意境，是國際上“情境認(rèn)知”研究領(lǐng)域的空白之所在。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從