【正文】 ，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。指出詩文應(yīng)該是有形，有音，有色的。情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當(dāng)然是根據(jù)心理學(xué)提出的。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應(yīng)是“不失其赤子之心者”。（二）民族文化的滋養(yǎng)情境教學(xué)能真正走出自己的路，主要是從我國古代關(guān)于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結(jié)果。根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。優(yōu)化的情境實際上是將信息、教學(xué)內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯(lián)系著的，構(gòu)成了一個和諧的運作的整體。同時又借鑒現(xiàn)代心理學(xué)的理論。正如專家所預(yù)言的那樣：情境課程是塊富礦。這與做單項習(xí)題簡直是天壤之別。案例 在南通舉辦“世界港口洽談會”期間，世界各地商人云集南通，我們適時舉行了《我愛長江，我愛濠河》的主題性大單元活動。從這里不難看出：平行四邊形計算公式的知識是鑲嵌在情境中；數(shù)學(xué)知識與生活與生產(chǎn)溝通了，變得可以捉摸，有情，有趣；情境的探究性，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)是“思維的體操”的學(xué)科特點；在生動的探究情境中，數(shù)學(xué)公式是通過學(xué)生自己的活動與思維發(fā)現(xiàn)的；數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)的文化的審美的都融進來，數(shù)學(xué)變得豐富了。到了中高年級則采取了“四結(jié)合”的大單元教學(xué)進行強化，把語文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應(yīng)”、“注重學(xué)生的創(chuàng)新、實踐，落實全面發(fā)展的教育目標(biāo)”去設(shè)計。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應(yīng)該是快樂的、燦爛的。走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學(xué)學(xué)習(xí)生活懷有無限美好的憧憬。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。現(xiàn)將有關(guān)事宜通知如下：一、培訓(xùn)對象：各學(xué)校校長、分管教學(xué)校長（或分管主任）二、培訓(xùn)內(nèi)容：1．2．3． 情境實驗學(xué)校申報及推廣工作； 情境課程理論與操作策略； 情境教學(xué)優(yōu)課觀摩和情境主題性大單元活動觀摩。培訓(xùn)地點：二附科藝宮請各校務(wù)必安排好相關(guān)人員全程參加此次培訓(xùn)。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質(zhì)生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學(xué)真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學(xué)語文情境教學(xué)的探索。我覺得周圍世界中美的東西都應(yīng)該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。同時，我覺得小學(xué)語文教學(xué)從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。（一）核心領(lǐng)域：學(xué)科情境課程在探索與研究中，我強烈地感受到，學(xué)科情境課程在各科教學(xué)課堂上展現(xiàn)出來的眾多的勃勃生機和歡樂的場景：學(xué)生在情境中感受；在情境中體驗；在情境中思維；在情境中想象；在情境中進行實踐、操作，充分地活動著，獲取的知識更豐富，更生動，更鮮明深刻。我越來越深地感悟到，無論是語文，還是數(shù)學(xué)，及其他學(xué)科的一切知識，都產(chǎn)生于情境中，最終又回到情境中去運用，這是一條規(guī)律。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。所以我一直強調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎(chǔ)。例如，我概括暗示誘導(dǎo)原理時，就思考著：當(dāng)兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。兒童隨著扮演角色，擔(dān)當(dāng)角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧小Ｄ秦S富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。王國維談到一切境界無不為我所設(shè)，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學(xué)教育所用。教育與生活相通，便是“真”的表現(xiàn)。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學(xué)生的“自信”，把認知與情感，把學(xué)習(xí)與審美，把教育與文化，綜合地體現(xiàn)出來。教學(xué)實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現(xiàn)得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內(nèi)美”。美感的籠罩，使各科教學(xué)及文化內(nèi)涵得到順乎自然地的體現(xiàn)，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。所以后現(xiàn)代課程論者指出課程范式研究轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x，并提出從東方文化中尋求課程與教學(xué)智慧，“建構(gòu)具有民族文化風(fēng)格的課程與教學(xué)理論”。不久前，百年校慶學(xué)校讓我給學(xué)生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。得知李吉林的《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實驗與建構(gòu)》一書獲得教育部頒發(fā)的“第四屆全國教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎”，真是比我自己獲獎還要高興!我告訴自己，也告訴我的外國學(xué)界友人：可以參與國際前沿對話的、完整的原創(chuàng)課程設(shè)計模型在中國誕生了!《為兒童的學(xué)習(xí)：情境課程的實驗與建構(gòu)》記錄了這一課程思想體系經(jīng)過30余年的孕育和成長而凝聚的智慧、奮斗、理想、熱望和信念。讀者也會情不自禁地“為情所動”。強調(diào)兒童是學(xué)與教的中心，在進行課程規(guī)劃、活動設(shè)計和情境創(chuàng)設(shè)的時候，教師均以學(xué)生為原點進行決策。特征之三：追求對兒童理解力的培養(yǎng)我國古代文論的“意境說”讓李吉林敏銳地捕捉到客觀外物與“情”、“思”、“辭”之間的關(guān)系對于語文情境教學(xué)的重要啟發(fā)意義。兒童“熱烈的情緒”是情境課程的靈魂，是審美意境的最高體現(xiàn)，是兒童自主的本源。在充滿情意的課堂中，教師是幸福的，因為是他們的引導(dǎo)使課堂充滿真情，使學(xué)生付出真情；學(xué)生也是幸福的，因為他們從學(xué)習(xí)中體驗到深情、溫情、熱情，感受到優(yōu)美、壯美、秀美，發(fā)現(xiàn)真誠、善良、正義、勇敢等世間珍貴的品質(zhì)，從而擁有蘊涵在美與快樂之中的情感財富。她對學(xué)習(xí)的熱情令人感動，她讀書之多、涉獵之廣令人驚嘆?！独罴峙c情境教育》濃縮了李吉林老師二十多年在教育征途上艱苦求索的心血歷程，這部充滿詩意的作品，從“成長的故事、我心中的兒童教育、我和學(xué)生在課堂里、思想索引、權(quán)威評價”這幾個層面生動地再現(xiàn)了情境教育的誕生和它與李老師整個教育事業(yè)和生命旅程相依相伴的過程。與李老師相比，我們最欠缺的或許就是對孩子歷久不變的真愛和永不泯滅的童心。李老師對自己的事業(yè)始終充滿探索精神，動力從何處而來？動力就源自于她對教育事業(yè)的赤誠熱愛、對教育改革的主動熱情和勇攀高峰的執(zhí)著追求。這何嘗不是一種幸福？