【文章內(nèi)容簡介】 美；高年級的孩子到長江邊飽覽浩蕩長江的雄偉氣勢，孩子們在感受長江水美的同時，興致勃勃地把長江，把家鄉(xiāng)港口畫下來，拍下來，寫下來……他們還像小記者那樣走進港口辦公室，了解半個世紀來南通港的變遷；了解了長江北岸的南通與世界眾多港口往來經(jīng)商的路線，搜集了南通港口每年吞吐量的數(shù)據(jù)，運用數(shù)學進行統(tǒng)計，一張世界地圖與可愛的家鄉(xiāng)南通，在孩子的心中鏈接在一起了。活動中孩子們作為小記者寫的報道，作為小詩人寫的詩歌、兒歌，作為小畫家、小攝影師畫下的、拍下的美景，表達了他們對家鄉(xiāng)的熱愛；他們還根據(jù)采集到的數(shù)字，自編數(shù)學應用題。孩子們在活動中大顯身手，身心俱適。每次活動后，孩子的各式作品掛滿了教室、走廊和操場四周。那真是一個閃爍著兒童智慧火花的，絢麗多彩的世界。孩子們體驗到創(chuàng)造的快樂。我終于看到了孩子是怎么帶著熱烈的情緒主動地進行著符號操作，在快樂中，在不知不覺中增長了才干。這與做單項習題簡直是天壤之別。在主題性大單元的情境課程中，從教學到教育，從課堂到課外；從校園到校外及至家庭和社會，在主題的導向下，各個學科相互遷移，相互補充，加大了教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化教育的效果，兒童的素質(zhì)得到了和諧的發(fā)展。我覺得主題性大單元情境課程不僅為課程的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。至于源泉區(qū)域、銜接區(qū)域過渡性情境課程在這兒就不詳談了。在某種意義上講，情境課程也為研究性學習、綜合性學習、道德踐行提供了生動的情境。從情境課程它獨特的優(yōu)勢，我概括了情境課程對兒童的學習和發(fā)展所起的四大作用：整合的作用，熏陶的作用，啟智的作用和激勵的作用。在情境課程理念的引領下，學校老師都投入到課程改革的潮流中，極大地豐富了課程資源，出了很多成果。師生都成為課程資源的開發(fā)者，他們中潛在著極大的創(chuàng)造性和熱情，情境課程成了施展師生才干的廣闊的平臺。正如專家所預言的那樣：情境課程是塊富礦。我內(nèi)心感到特別欣慰。在情境課程的探索中，我認為課程必須從封閉走向開放，從單一走向多元，走向綜合，讓兒童充分活動起來，同時必須擺正發(fā)展與基礎的關系，不可偏頗。所以我一直強調(diào)“著眼發(fā)展，著力基礎?！比⒔逃齽?chuàng)新，也需要民族文化的滋養(yǎng)作為一線的教師，進行教育創(chuàng)新最大的短處就是理論的匱乏，而更難的是理論的概括。（一）教育創(chuàng)新需要現(xiàn)代教育理論的支撐為了情境教育，我比在學校做學生時還要用功。情境教育必須有理論支撐，也必須有自己個性化的理論概括。例如：情境教育為什么在促進兒童素質(zhì)全面發(fā)展，在提高課堂教學效率方面獲得高效能的優(yōu)越性，經(jīng)過多年的琢磨、感悟和經(jīng)驗，我覺得有它的原理，在哲學中找到馬克思的關于人的活動與環(huán)境相一致的哲學原則。同時又借鑒現(xiàn)代心理學的理論。我把自己在實踐中觀察到的，體驗到的，感悟到的結合理論進行概括，這確實是一個艱苦的過程。但時代總是不停地呼喚著我，我也是逼著自己往前走，終于概括出：暗示誘導原理；情感驅(qū)動原理；角色轉換原理；心理場整合原理。例如，我概括暗示誘導原理時，就思考著：當兒童進入這樣的情境時，為什么很快被激起強烈的情緒。我感悟到這是因為利用了無意識心理，形成了無意識的心理傾向，是暗示誘導著兒童在不知不覺中產(chǎn)生這種最佳的心理驅(qū)動，迅速推進教育教學活動，使兒童所學習的大大超出他們意識到的，理解到的。而這就是暗示的作用。情境教育正是幫助學生從無意識的加工中，最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。那么暗示是怎么生成的？我又吸納腦科學的最新成果，那就是：所創(chuàng)設的情境雖不在兒童有意注意的中心或焦點，但是處于邊緣的形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號，都可被直接吸收，兒童的大腦都可對全部感覺到的情境作出反映。優(yōu)化的情境實際上是將信息、教學內(nèi)容，鑲嵌在特定的情境中，而這些信息又是有機地相互聯(lián)系著的，構成了一個和諧的運作的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。情感驅(qū)動原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經(jīng)歷了“關注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當?shù)慕巧?。這種“有我之境”，可以產(chǎn)生一種巨大的無形的導引效應，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅(qū)動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉換產(chǎn)生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯(lián)想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優(yōu)化的情境就是一個“心理場”。根據(jù)心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結論是：生活空間無一例外地對心理發(fā)生作用。兒童進入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設情境的目標推進的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現(xiàn)。情境教育的暗示誘導原理；情感驅(qū)動原理；心理場整合原理都是吸納了現(xiàn)代心理學，暗示、移情、場論。角色轉換原理則是我自己琢磨出來的。（二）民族文化的滋養(yǎng)情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結果。一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創(chuàng)作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用。“境界說”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。1.“意境說”講究“真”劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調(diào)了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童